“阅读是认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径，可以丰富人的心灵，拓宽人的视野，激发人的想象力，能使人们在面对复杂形势时更具判断力。”[1]拓展阅读是英语学习不可或缺的组成部分，“足够的语言输入对语言能力的发展具有重要的推动作用”[2]。因此，《义务教育英语课程标准（2022年版）》“要求学生课外阅读量累计达到15万词以上”，同时“引导学生充分利用语篇知识获取和传递信息，表达观点和态度”。研究指出思维品质是英语学科核心素养中的重要组成部分，培养中学生的思维品质是阅读教学的重要内容[3]。由此可知，提升学生的思维品质是英语拓展阅读教学的重要任务。但是，“目前初中英语阅读教学中存在着教师的教学过程缺乏连贯性、提问设计缺乏层次性、忽视学生思维深度与广度的训练”[4]，以及“学生的思辨缺席症状依然存在，生词词义猜测能力欠缺、判断推理能力不足、阅读课堂被动接受”等问题[5]。对此，重构初中英语拓展阅读的核心机制就成了破解问题的当务之急。笔者基于多年的研究与实践发现，“四链协同”机制是行之有效的教学策略。由此出发，以外语教学与研究出版社《书虫·牛津英汉双语读物》中的“Last Chance”为例，探讨初中英语拓展阅读教学提升学生思维品质的方法与策略。 一、初中英语拓展阅读教学中学生思维品质提升的障碍 初中英语开展拓展阅读教学活动是提升学生思维品质的重要途径，但许多学校在此方面尚未产出理想的效果。主要原因在于一些教师对潜藏其中的“四重障碍”认识不清，未能设计出消解障碍的有效措施。 （一）边界性障碍：客观世界知识向主观世界知识转化中的沟壑障碍 英语拓展阅读教学的过程，也是一种来自外部世界的客观知识向人脑内部的主观世界进行知识转化的过程。这看似平常的过程，里面却隐藏着“难以跨越”的沟壑障碍。卡尔·波普尔指出：“人类生活的世界由三个世界组成：世界1是物质世界，包括了物理对象、状态以及自然规律，这个世界遵循物理法则，具有可观测性和可验证性；世界2是精神世界，涵盖了人类的意识、情感、心理状态等主观体验，这个世界具有私密性和主观性，无法直接被他人观测；世界3是客观知识世界，是人类精神活动的产物，包括了科学理论、数学定理、艺术作品、社会制度等，这个世界具有客观性和独立性。”[6]研究指出，由于“主观与客观的分离、认知主体的局限性、语言和符号的障碍、知识的动态性与复杂性、心理和情感因素干扰”等主客观原因的影响，造成“知识在传递过程中出现信息丢失、对客观知识产生误解或歪曲、理解上的歧义”等问题[7]。对于英语拓展阅读教学来说，由于文化的差异、词汇的生疏等条件的加持，这种问题表现得愈加明显。其本质上存在着边界性障碍，即世界3知识向世界2知识转化中的沟壑障碍所致。 （二）层阶性障碍：零散性概念向模块化图式转化中的层次障碍 英语拓展阅读教学的过程，是一种当知识进入学生头脑中之后，由零散的概念性知识向结构化的图式知识演化嬗变的过程。对于脑内知识的层次，有研究指出，脑内知识体系由许许多多的金字塔体系构成：自下而上依次是数据、信息、知识和智慧[8]。对于知识在脑内的进阶嬗变过程，安德烈·焦尔当指出：“学习者的学习过程并非是从零开始，而是带着已有的知识和经验构成了一个特定的‘概念体’解释系统。概念体能为学习者提供提问框架、推理方式和参照体系，对新信息进行解码和解释。然而，当新信息与原有概念体存在较大差异时，原有的概念体就可能会成为学习的障碍。而学习的本质就是在于学习者通过‘解构’和‘建构’的交互作用来炼制知识，并形成新图式知识的过程。”[9]对于英语拓展阅读教学来说，就是在教师的引领下，让零散的概念性知识逐渐形成结构化的认知图式，继而在学生的脑海中构建出具有“情境”特色的“世界景象/图景”的过程。无论是知识在金字塔体系中的层次进阶，还是在“概念体”体系中的“解构—建构”，在通常情况下，都会遇到各种各样的障碍。 （三）迷思性障碍：尝试性建模在混沌性时空探索中的路径障碍 学生开展英语拓展阅读的过程，是一种尝试性探究的过程。由雷·库兹韦尔的观点“人脑思维的过程是‘模式识别’与‘模式建构’同时发生的过程”可知[10]，该过程是人脑在不断地进行尝试性建模的过程。学生在该过程中虽然也积极参与、主动探究，但往往会由于英语世界的文化体系、思维逻辑、表达习惯对于大多数我国初中生来说比较陌生，所以，此类尝试性建模的过程基本上都是在混沌性的时空中进行摸索与构建。在如此实践境脉中，学生的思维很容易遇到障碍，形成迷思性理解及迷思性概念。在英语阅读过程中，学生会因文化差异、语言迁移或认知偏差而形成错误理解，即迷思性理解，常见的现象有词汇歧义、句法结构错误以及文化背景知识缺失或者是对文本的曲解[11]。由此可知，学生在英语拓展阅读过程中在混沌性时空中的尝试性建模活动，往往会遇到迷思性障碍。 （四）容量性障碍：纷杂性知识在有限性负荷限制中的效能障碍 学生开展英语拓展阅读的过程，是一种对纷杂性新颖知识进行结构化加工的过程。约翰·斯威勒的认知负荷理论指出：“人脑工作记忆的容量是有限的，同时由于要受到内在认知负荷、外在认知负荷和相关认知负荷这三种认知负荷的限制，青少年学生对于非结构性新知的认知加工速度往往都比较慢。”[12]一些研究还发现，对于英语拓展阅读来说，由于其信息量比较大，学生在学习初期往往很难把握主题结构，造成所吸收的信息都是零碎而非结构的知识碎片。这些内容繁杂的非结构性知识会增加人脑的认知负荷，需要额外进行组织、分类和意义建构，占用工作记忆资源，导致信息处理速度下降，从而降低加工效率[13]。简言之，纷杂性知识在学生的有限性负荷限制中大概率会遇到效能障碍。
