随着《义务教育语文课程标准（2022年版）》（以下简称《新课标》）颁布，教育部对语文教材建设提出新要求。近年来，根据《新课标》编制的统编初中语文教材（以下简称“新教材”）经过试用反馈、完善修订，目前已在全国通用。这套教材体现了鲜明的核心素养发展导向，在选文编制、体例设计、体系建构等方面进行了有益尝试，回应了课程改革新理念，体现了语文教材建设新成就。由于各地区、各学校存在区域、学情等方面的差异，教师在使用新教材开展教学活动的过程中必然面临诸多挑战。我们需要在考察现状的基础上，把握教材使用的价值转型，明确相关注意事项，从而提升语文教材的使用质量。 一、语文教材使用的现实挑战 教师在语文教材使用过程中，总会面临难以处理的具体问题。比如，如何选择和组织语文教材包含的核心知识？如何在学习任务群视域下恰当处理单篇教学与单元整体教学的关系？这些问题的背后涉及语文教材的编制与使用之间的落差、“双基”时代教师教材使用观的固化，以及教材使用过程中的多重矛盾。 （一）课标、教材和教学在逐级转化过程中存在落差 《新课标》是国家颁布的语文课程文件，是语文教材编写的重要依据。其中，“教材编写建议”对教材编制有着直接的规约作用。第一级落差产生于课标到教材的转化过程之中。比如《新课标》倡导教材编写“要通过学习任务的综合性、挑战性以及学习过程的探究性，体现同一个学习任务群在不同学段的纵向发展过程与进阶。……也可设置关联性的学习内容，实现同一学段不同学习任务群内容的整合”[1]。这些表述具有一定的抽象性和概括性，教材编制团队在理解过程中如果产生偏差，一定程度上会影响《新课标》与新教材的一致性。第二级落差则产生于教材到教学的转化过程之中。教师使用新教材时，对编者意图、单元内容和结构体例等方面的理解也容易产生偏差。比如，新教材采用人文主题和语文要素“双线组元”的结构来编写单元，但人文主题往往不适合直接作为单元的学习主题，最佳的学习主题需要根据课标要求、单元特点和实际学情来提炼；同时，学习“语文要素”本身并不是单元教学目标，真正的目标应该是“运用语文要素解决现实问题”。如果教师没有认真揣摩，在教学中就可能出现偏颇。可见，教材编制专家对《新课标》的理解、教师对新教材的理解最终都会影响教材使用的质量。 （二）“双基”时代的课程改革形塑了教师的教材使用观 语文课程目标经历了“双基”“三维”“核心素养”的三阶段转化。“双基”时代的语文课程改革确立了基础知识和基本技能的重要地位，并在历次语文教学大纲修订中得到强化。这种强化在1992年版的《九年义务教育全日制初级中学语文教学大纲（试用）》（以下简称《教学大纲》）中得到鲜明体现。该大纲详细列出初中学生应该掌握的48个听说读写的能力训练点和20个基础知识点。语文教材编者根据《教学大纲》要求，结合学生不同阶段的心理特征和知识结构，按照学生需要掌握的知识点和能力点的难易程度，将语文教材编排成一个个由浅到深、循序渐进的单元。[2]教师将语文教材单元视作“双基”载体，在分析和使用教材过程中尤为关注单元中包含哪些基础知识和基本技能，它们在单元中如何组织和呈现，构成了怎样的知识和技能体系。这种教材使用惯性容易导致教师的教学认知停留在“教什么”层面，忽略“为什么教”“怎么教”，以及学生“为什么学”“怎么学”等关键问题。在课堂教学中主要体现为窄化学科育人目标，忽视学习范式转型，缺少“教师—学生—教材”之间的深度互动。[3]《教学大纲》和语文教材的“双基”取向对教师使用语文教材影响深远，在潜移默化中形塑了教师的教材使用观。 （三）师生使用语文教材开展学习活动时面临多重矛盾 古德莱德将课程分为多个层级：国家研制的理想课程、规定的正式课程，教师理解的课程、执行的课程，以及学生在课堂中获得的体验课程。从教学视角来看，课程的层级之间实际隐含着前文提及的课标、教材、教学的三级转化过程，需要教师精准把握转化时机和路径，具有一定的挑战性。这种挑战性主要源于师生使用语文教材过程中面临的多重矛盾。比如，教材容量与课时安排之间容易产生矛盾。以整本书阅读为例，新教材的整本书阅读数量由原来的每册6本缩减为每册2本，希望通过强化重点阅读书目的阅读指导和任务设计，充分发挥方法指导和类型示范作用。但在实际教学中，教师仍然面临课时有限的困境，导致整本书阅读教学出现浅层化、形式化等问题。与此同时，教材系统的规定性与学生言语经验建构的独特性之间也容易产生矛盾。语文教材通常包含多个系统，即选文系统、助读系统、知识系统、练习系统、图表系统。各个系统在编制过程中都需要与学科知识对接。学科知识的呈现方式和位置都会跟随教材系统来编排，具有一定的规定性。比如，新教材依托知识系统对语言知识进行线性排列式地介绍，运用练习系统引导学生对语言知识进行实践应用。学生言语经验建构具有个性特点，在语言运用情境中往往呈现互动融合、交叉渗透状态。如何在教材使用过程中将语言知识的表征逻辑与学生言语经验的建构逻辑对接融通，需要我们深入探究。 二、语文教材使用的价值转型 语文课程改革历程中先后出现过“文选型”“知识+文选型”“技能训练型”“任务·活动型”等多种语文教材。语文教材类型变迁的背后既是课程改革理念的迭代，也是教材建设理念的升级，它们必然会推动语文教材使用的价值转型。教师只有准确把握这些价值转型，才能更好地回应前文提及的现实挑战。 （一）追求理解：从学科知识到学科认知 语文教材是学科知识的重要载体，也是教师开展课堂教学的核心材料。学科知识包括学科事实、学科术语、学科符号、学科概念、学科命题、学科原理等“可视的内容”（学科的表层结构），以及学科方法、学科思想、学科观念、学科精神等“隐性的内容”（学科的深层结构）。[4]回望20世纪以来的语文课程改革历程，随着课程目标从“双基”“三维”走向“核心素养”，我们对学科知识的理解逐渐从表层结构转向深层结构。语文教学也从传递学科知识转向关注学生在特定情境中对学科知识的理解内化、迁移运用，注重凸显语文学科的育人功能。因此，教师在使用语文教材的过程中应该自觉转变学科知识观，关注学科知识中包含的显性和隐性、表层和深层两对关系；组织学生学习学科知识时，不能停留在显性、表层的信息获取和积累上，还要走向隐性、深层的理解和感悟。也就是说，教师使用语文教材开展教学活动，既要引导学生持续积累学科知识，更要引导学生在知识积累的基础上获得对学科本质的认知，理解学科知识对自身成长、发展的意义和价值。由此可见，“追求理解”是当前语文教材使用的重要价值取向。教师要把握“理解”的六个判定标准，即“能解释”“能阐述”“能应用”“能洞察”“能内化”“能自知”，[5]围绕教材中特定学习主题组织实践探究活动，促进学生获得具有迁移运用价值的个性化理解，将学科知识转化为学科认知。
