《义务教育历史课程标准（2022年版）》（以下简称“新课标”）引入“跨学科主题学习”让人耳目一新。新概念兼具理论与实践二重性，甫一提出就成为众多学者的研究课题。回顾已有研究，既有对内涵、价值、实践的理论探索，也有探讨具体实施路径的优秀课例。其中多数文献提及问题链[1]，但缺少对“问题链与跨学科学习”的系统研究，存在三个问题需要厘清：问题链驱动对初中历史跨学科主题学习缘何如此重要？问题链驱动的理论支点是什么？问题链驱动的实施策略是什么？本文在马扎诺思维模型下，结合教学示例探赜索隐，提出相应的实施策略，推进历史跨学科主题学习的深化研究。 一、问题链驱动：跨学科主题学习的实践进路 （一）问题解决情境作为实施要点 随着教育对儿童经验的尊重，教学活动不再将认知与德行分开，而是统一于“教育性教学”的概念中，人们也意识到学生不是知识的“容器”，而是学习的“主人”[2]。由此，跨学科主题学习天然孕育于分科课程之中，作为与其他学科、社会生活交换的“通风口”，引导学生思考社会生活，解决真实问题[3]。对应到初中历史学科上，“新课标”对跨学科主题学习共有25次描述，从定位、特性、原则、评价、教研等方面规定了更加明晰的概念边界。不难发现，跨学科主题学习指向课程综合化与核心素养习得，是根植于学科“主动之跨”的情境化实践学习[4]，既是对单课教学“过程灌输、活动浅表、内容封闭”的反思，也是一种运用多科知识、多种方法、多样技能的问题解决学习[5]，凸显了新课程的时代要求与育人导向。因此，要让跨学科主题学习落地生根，构建问题解决情境是重中之重。 首先，不同于传统课堂“面向教室”的绝对权威和单向灌输，跨学科主题学习是指向“生活事实”的民主平等与多维互动，是师生通力合作、基于真实情境的实践活动，只有在实践中才会遇到复杂多变的难题，才能聚焦问题解决的真实情境，进而调动学生各方面潜能。文献回顾发现，学者们在“跨学科主题学习是综合性的情境实践活动”上达成共识，呼吁跨学科学习要与学生经验、生活体验发生联系[6]，“跨学科主题学习在课程层面和教学层面，都与‘问题解决’高度匹配”[4]。其次，传统分科课程以“唯知”视角看待教育活动，而生活是不可分科的情境进程，解决生活难题需要综合能力。怀特海认为，各学科知识之间存在一种致命的孤立状态，扼杀了当代课程应有的活力[7]。生活世界是完整丰富、变化万千的，让知识通达更好的生活才是教育目的，基于学生自身的情境索问才是成长动源，这就要求运用跨学科的综合思维。最后，要培育核心素养就要运用问题教学法，因为“问题教学法强调让学生通过自主思考来解决实际问题，与学科核心素养的培育目标是高度吻合的”[8]。问题教学的重点在于创设问题情境，情境才构成师生间“一个完整的学习故事”，各类型跨学科学习都主张“以主题为线索，以情境为背景，以问题解决为抓手”[9]。 （二）问题解决情境需问题链驱动 既然要围绕问题解决做“大文章”，那么就要以问题贯穿整个情境过程，通过问题激发学生内在学习动机，生成一系列逻辑自洽的问题链，“学生要解决的历史问题与史学家研究历史要解决的问题基本一致，主要有：过去发生了什么？我们如何知道？为什么发生？对当时和后世有什么影响？”[10]本文认为，问题链是一系列具有启发性、驱动性、层递性、系统性的问题序列或者问题联结，是帮助构建问题解决情境的核心要件，促使学生在设问、疑问和答问中习得分析解决问题能力的“脚手架”。课程论专家威金斯认为，知识的深度理解要通过“表现性情境—提出核心问题—生成问题链”的路径通达，整个过程就是知识获得、技能形成的问题解决过程[11]119-120。环环相扣、处处机锋的问题链不仅能将知识可视化，更能活跃学生对历史知识的体验。其实，历史学科的独特魅力就在于构建超越时空、联系生活、启发思维的问题情境，形成问题链驱动的“生疑（质疑）—释疑—答疑”的境为人存过程。 现实中，部分教师忽视问题链的系统设计，将问题链窄化为“简单提问教学”或者“迎合问答教学”。有六类常见的现象：一是“同学们觉得对不对”“能不能够这样说”的“对错是非”型问题；二是“大家觉得（某人物）这样做有没有道理”等基于生活常识和社会赞许性的问题；三是“大家在课本找一找，然后回答一下”的重复确认型问题；四是忽视课标与学生实情，从主观臆想出发的“个人化”问题，如提问时信口开河、漫无边际、主观臆断；五是“行吧”“是吧”“好不好”等缺少认知冲突、学习迁移功能的口头禅式问题；六是频繁提出一些“问而无答、自问自答、问答错位”的问题。以上提问或单一或直白，或夸大或小气，或过于肤浅，或显得烦冗，缺少认知驱动，缺乏层级分解，缺失情境建构。由于核心素养是在活跃思维中培育的，即使以上提问教师自认为是必要的，但其造成的课堂隐形沉默、学生思维钝化、师生虚假迎合也是客观存在的，因此必须认真思考“跨学科下问题链驱动”的实施策略。 二、马扎诺模型：问题链驱动的理论支点 （一）模型的鲜明特点 罗伯特·马扎诺是美国当代著名教育学家，他紧跟时代转型下的课程改革，提出了诸如“精准教学模式”等富有见地的教育理论，其中影响最为广泛的是认知思维模型。该模型紧扣最新心理研究成果，将思维系统从低到高排列形成三系统六水平，指明了信息流动由高到低的加工准则。同时，学生的思维系统哪怕再完备，如果没有与各类知识的互动，也不可能形成解决问题的最大效应，因此他将知识分为三个领域：信息、心智程序和心理动作程序。信息是课标和教材中显现的学科知识，心智程序是学科特有的工具与方法体系，心理动作程序是与学科关联的操作性动作技能[12]20。马扎诺模型是对布卢姆模型的修正与改进，综合考虑了认知对象与认知本身，后者虽拟定六个阶梯上升的认知层次，但存在“经验性描述对情意、态度的模糊性”“思维水平线性累积线索的失真性”“知识与思维水平的分离性”的遗憾[12]9。对此，新模型首先具有综合性，是基于心智过程与知识领域的二维体系，全面考虑了“知、情、意”，切合素养时代的育人目标；其次是可行性，马扎诺是一位教育实践者，他给出了新模型典型用途：教育目标设计、评价标准参照、国家（地区）标准制定、课程设计基础、思维技能训练[12]13-14；最后是现实性，新模型是一个立体的逻辑思维事件，关心“真实具体的学习如何发生”，觉察到学习结果与学生自身因素、学习对象关联。
