《幼儿园教师专业标准（试行）》提出，教师要“在教育活动中观察幼儿，根据幼儿的表现和需要，调整活动，给予适宜的指导”。《幼儿园保育教育质量评估指南》也将“认真观察幼儿在各类活动中的行为表现并做必要记录，根据一段时间的持续观察，对幼儿的发展情况和需要做出客观全面的分析，提供有针对性的支持”纳入评估指标。 幼儿园建构游戏是指幼儿利用各类结构性材料，运用接插、拼搭、垒高、排列、组合等技能，建造或创造出一定物体或场景的游戏。这类游戏为幼儿提供了自主探索的空间，能促进幼儿动手操作、想象创造、合作交往和问题解决等多种能力的发展。事实上，幼儿的自主探索与教师的观察支持，并非对立关系，教师适时、适度的观察与支持，不但不会破坏幼儿游戏的自主性，而且能帮助幼儿提高游戏水平，获得更好的发展[1]。 一、幼儿园建构游戏中教师观察与支持的价值意蕴 观察包含注意、记录、解读的完整过程，是教师了解幼儿、调整教学的基础[2].支持则是基于观察，提供支架性行为，从而促进幼儿在现有基础上获得发展。二者共同构成教师专业实践的逻辑起点。 （一）促进幼儿发展 为了形成建构设计和达到建构目标，幼儿需要感知物体的形状、数量关系、空间关系等，并掌握一定的建构技巧。通过前期观察，教师能大致判断出幼儿的游戏兴趣及建构水平，从而创设出充满探索性的游戏环境，投放不同的游戏材料，引发幼儿的认知冲突，激发幼儿的探索兴趣。在游戏开展过程中，通过观察，教师可以及时掌握幼儿在建构游戏中的表现情况，了解当前的游戏环境、材料投放是否能满足幼儿的需要，并作出相应调整，以促进幼儿的进一步发展。游戏结束后，通过分析观察记录，教师能总结出幼儿在建构过程中存在的共性问题和个性问题，从而帮助幼儿梳理、拓展游戏经验。 （二）助推教师成长 观察幼儿的行为表现，探究其背后的原因，提供适宜的教育支持，是教师必备的专业素养。观察与支持构成一个循环递进的专业发展过程，在此过程中教师会完成儿童观与教育观的重塑。首先，在建构游戏中，通过持续且带有探究目的的观察，教师得以感受幼儿的创造力与独特思维，从而由知识传授者转变为幼儿发展的支持者，确立“以幼儿为中心”的教育信念。其次，建构游戏的动态生成性特征，导致其过程难以完全预设，可以锤炼教师的实践智慧与反思能力。例如，教师在预设支持方案后，可能因幼儿在游戏过程中的新发现而产生认知冲突，进而促发其即时反思与策略调适。这种“行动中反思”，有效增强了教师的情境判断力、决策能力与教育机智。最后，持续的观察实践能为教师构建个人实践理论奠定基础。通过对案例与策略的系统梳理与理论提炼，教师从教育理论的接受者转变为主动建构者，实现从经验型教师向研究型教师的专业跨越。 二、幼儿园建构游戏中教师观察与支持的多重困境 在幼儿园建构游戏中，教师的观察与支持呈现出单向度观察、程式化观察、解读去情境化及支持适切性不足等多重困境，这些困境既源于教师自身专业素养的局限，也受教育情境中复杂因素的制约。 （一）单向度观察：教师观察与幼儿自身需求断裂 部分教师在建构游戏中，往往停留于“观”的浅表层面，即对幼儿的外显行为（如搭建动作、言语互动等）进行客观记录，而未能进一步实现“察”的深化，即透视行为背后蕴含的认知策略、情感动机与发展需求。此种“观”而不“察”的割裂状态，导致教师的观察行为与幼儿的真实发展需要之间产生断层。当观察仅服务于完成记录任务或验证既定教学目标时，幼儿作为学习主体的地位被遮蔽，观察退化为一种对幼儿行为的“规训式审视”。然而，教师观察的根本目的，在于透过外在行为洞察其内在意义，理解幼儿隐含的心理逻辑与发展动态。这要求教师超越表层的“事实认知性理解”，向“价值目的性判断”跃升，从而使观察真正成为贯通教育意图与幼儿发展的关键桥梁。 （二）程式化观察：预设性与生成性存在矛盾冲突 实践中，教师的观察行为常呈现明显的程式化倾向，严格依循预设的观察流程，采用时间取样、行为检核表等标准化工具进行系统记录。尽管此类程式化操作在形式上确保了观察的结构性与规范性，却与建构游戏本身所具有的动态性、生成性特征有所矛盾。在观察过程中，教师容易陷入“证实性偏差”的认知局限，即过度关注与既定观察目标相符的行为表现，而忽视框架之外的即兴表达、创造性尝试与个体化探索。然而，建构游戏的核心价值恰恰蕴藏于幼儿对主题、材料与同伴的自主选择与组合过程中，这些非标准化、生成性的行为表现往往难以被结构化观察工具所捕捉。程式化观察不仅造成观察内容与游戏真实样态之间的脱节，更导致教师无法全面识别幼儿在自主探索中所展现的发展潜能与学习特质，从而在某种程度上窄化了观察的教育意涵。 （三）解读去情境化：行为表象与意义语境的割裂 在分析幼儿游戏行为时，部分教师忽视行为发生的具体情境，如幼儿间的互动历史、游戏主题的演化、材料的可获得性等，进行“断章取义”式解读，缺乏对游戏整体性与连续性的把握。例如，仅看到幼儿推倒搭建物，未结合“此前多次尝试稳固未果”的情境背景，便可能将其误判为“破坏行为”。同时，教师易将观察到的行为与标准化发展指标进行简单对照，过度强调行为的模型化归类，将幼儿丰富、动态的内心世界简化为单一发展维度的行为表征。这种解读方式剥离了行为的特定语境与个体意义，不仅容易误判幼儿的发展状态，也易使后续教育支持陷入“一刀切”的误区，削弱干预的有效性与针对性。
