一、引言 互动能力（Interactional Competence，IC）指语言使用者在真实交际情境中，通过语言和非语言手段与其他参与者共同构建并实现有效交际的能力。IC的内涵非常广泛，不仅涉及语言知识（如语法、词汇），还包括语用能力（如话轮交替、语用合体）、社会文化知识（如社会规范）以及交谈过程的管理能力（如调整知识或事理立场、修复会话误解等）——这个观念，尤其是后者，超出了大多数现有二语习得理论所涵盖的范围。自20世纪80年代Kramsch在二语学界提出这个观念以来，IC已成为互动理论研究与语言教学交叉学科的核心议题，也是二语教学、语言测试及跨文化交际研究的重要框架。本文首先简要介绍IC的理论基础与历史发展，接下来介绍基于互动能力教学的基本应用模式及一些具体方案，进而描述一个基于汉语多模态的有关称赞语的教学方案，最后再从互动的视角对汉语二语教学的未来发展方向提出若干粗浅的建议。 二、互动能力理论的基础与历史发展 互动能力的最初理念可以追溯至20世纪70年代社会语言学的兴起，尤其是Hymes（1972）提出的“交际能力”（communicative competence）。针对Chomsky（1965）基于语法规则所提出的语言能力（competence）和语言表现（performance）的二元对立，Hymes（1972）提出，要理解语言使用的能力，必须考虑其社会功能和语境适应性，他的一句广为引用的名言是“缺乏用法规则的语法规则可能是毫无用处的”（Kramsch，1986）。这一主张既扩展了语言形式的观念，也赋予了“意义”新的意义（陶红印，2025），为语言教育注入了社会文化和互动的视角。在二语习得领域，这个主张以及稍后出现的韩礼德的系统功能语法为20世纪70年代兴起的交际语言学习理论（Communicative Language Learning）（Breen & Candlin，1980）提供了坚实的理论基础。与此同时，会话分析学派（Sacks et al.，1974）展示了日常言语活动的高度规律性，并提出了完整的研究框架，在社会科学的多个领域逐渐扩大了影响。随着对人际言语互动的微观过程和机制的认识的逐渐深入，功能语言学和二语习得领域的研究都更加广泛地引入了互动的元素，促发了理论语言学和语言教学的互动转向（陶红印，2025）。 语言学理论对二语习得理论的影响与广义功能语言学自身的发展有显著的平行发展态势，大致从社会语言学到话语分析，再到互动语言学。进入20世纪80年代，在语言习得学界，著名的社会文化语言学家Kramsch首次明确提出“互动能力”的概念，强调要想提高学习者在现实生活中意义协商的能力，必须在关注静态产品（语言材料）的同时更加关注（交际的）过程，尤其是语言行为中的身份、情感与文化交织因素。她举例说，学习者在学习法语三年后仍有可能出现在法国餐馆点咖啡不太自如的情况，这通常不能归咎于词汇、语法的欠缺，而更可能是对在法国点咖啡相关的各类社会关系、文化习俗和交际策略缺乏了解造成的（Kramsch，1986）。Barraja-Rohan（1997：74）也深刻地指出，让学生开口说话（talk）和进行会话（conversation）是两个不同的概念。这也就是为什么会话分析学派常常坚持使用“talk-in-interaction”（互动中的谈话）这个复杂的技术术语。20世纪90年代，Bachman（1990）、Celce-Murcia et al.（1995）、Hall（1999）等继续从多个角度扩展交际能力观念的维度，引入语用能力、话语能力、基于交际能力的语言测试等概念，逐步为后来形成的互动能力理论奠定框架。 21世纪初，继续对二语教学中的互动能力进行系统论述的是Young（2008，2011，2013，2014）、Hall et al.（2011）等。Young强调互动能力并非语言知识的简单体现，而是语言实践中的能力。基于Kramsch（1986）的观点，Young特别区分了一般意义上的语用知识与互动能力的不同：经典的语用知识或能力通常指使用者如何在不同交际场合选用适当的表达形式，而Kramsch关注的不仅是个人，还包括谈话双方的交际协调，例如谈话话题如何在交际过程中协商变化。因此，Young也强调互动能力是“共建的”“具体化的”“情境嵌入的”，反映出个体与他人在具体语境中如何协同构建互动意义。在这种视点下，看似没有词汇意义的听者反馈形式（reactive tokens）（Clancy et al.，1996）也可视为判断学习者互动能力发展的重要目标（Diao et al.，2018；Kunitz & Meng，2019）。Hall et al.（2011）等则着重于学习者互动能力发展的动态性，包括宏观发展以及微观发展，例如一堂课内部或几个话轮之内的进步变化。 从学科发展的角度来看，可以说二语习得领域中IC观念的发展得益于几个主要的学术领域，包括社会语言学（Sociolinguistics）、会话分析（Conversation Analysis）、互动语言学（Interactional Linguistics）、语言社会化理论（Language Socialization）、社会文化理论（Sociocultural Theory）以及语言人类学（Linguistic Anthropology）等。在所有这些领域中，会话分析可能是跟传统二语教学距离最远的一个学科，但其基本概念、分析手段及所揭示的会话规律对于二语教学都可能起到重要作用。例如，话轮组织（turn-taking）就是其中的一个基本概念。根据Sacks et al.（1974）的经典理论，话轮交替并非随机分配，而是通过特定规则进行组织，如“当前说话者指派”“自我选取”“自动继续”等。话轮交替过程中有重叠发话和冷场现象，可能是交际问题，也可能是参与者有意制造某些交际效果。学习者需掌握自己不熟悉的目标语言中的相关规则，分辨不同手段的交际效应，并根据各类信号即时进行动态调整，才能达到有效的言语沟通。在这方面，社会语言学家Gumperz（1982）提出的“语境化信号”（contextualization cues）也常常被人引用。语境化信号包括语调、音量、语速、眼神等，它们可以把情景中不确定或多义现象加以彰显，交际的参与者对此有下意识的关注，二语学习者也需要明确识别并使用这些资源，达到所期待的互动目的。互动过程的实时调节也常常涉及会话修复手段，用以处理听力问题、语误、理解偏差、立场协调等。Schegloff et al.（1977）提出“自我发起”“他人发起”“自我修复”“他人修复”等概念对修复进行分类，Schegloff（2013）更是把自我发起、同一话轮内的修复手段分为10类并详加阐述。在二语学习的过程中，广义的修复手段对于教师和学习者来说都是一个极其重要的互动调节手段（Markee，2006）。
