作为我国特有的政策性话语和标识性概念，综合素质评价于2004年被正式提出，并在顶层设计上不断获得支持。2014年12月，教育部印发的《关于加强和改进普通高中学生综合素质评价的意见》(以下简称《意见》)规定，综合素质评价由学校组织并常态化实施，标志着我国开始推进综合素质评价校本化实施。2020年10月，中共中央、国务院印发的《深化新时代教育评价改革总体方案》，对全国各地各校提出完善综合素质评价体系的要求。作为各校落实立德树人根本任务的重要手段[1]、推进素质教育纵深发展的核心支撑[2]及融通“五育”开展的关键着力点，综合素质评价校本化实施契合新时代教育评价改革方向和教育强国建设需要。 当前，各校在推进综合素质评价落地上虽然取得显著进展，但仍存在统一有余而自主不足、宽泛有余而深入不足[3]40-41，口头重视，行动应付[4]，评价主体的边缘化对待，评价路径的简单化处理[5]，评价方法的单一量化赋分[6]等问题，致使综合素质评价陷入“千校一面、浮于表面”的窘境，也与政策层面对地方评价的适应性、自主性[7]及深化改革要求相矛盾。已有研究多是综合素质评价校本化实施的个案或调查研究，且多以区域推进视角自上而下审视各校实施状况，缺乏多层次、多角度，特别是生本立场的分析。为此，本文聚焦学校主体视角，在深度剖析综合素质评价校本化实施困境的基础上，着力调适其价值认识偏差，探索构建有效实践进路，以期通过各校综合素质评价校本化改革创新，助推教育高质量发展和教育强国建设。 一、综合素质评价校本化实施的三重困境 (一)价值认识偏差：育人之用与升学之用错位 在学校中具有认识和实践能力的人，如校长、教师、学生等，都属于学校主体[8]37，都是校级评价育人体系的构建者和实施者，对综合素质评价能否切实落地起决定性作用。目前，部分主体对综合素质评价实施的价值定位、价值取向、实践逻辑等还存在认知上的偏差，突出表现为以下两个方面。第一，主要以升学之用判定综合素质评价的实施价值。在中高考改革背景下，多数高中及部分初中的综合素质评价结果已纳入招生录取参考，因而部分主体认为此类学校有实施综合素质评价的天然合法性，其他学校特别是小学基本用不到综合素质评价结果，则没有实施的必要。这种偏见源于对评价内在的育人价值缺乏认识或认同。[9]第二，将综合素质评价视为脱离本校育人体系，而从属于高一级学校招生选拔的活动。一方面，当升学之用成为中小学衡量综合素质评价实施价值的第一标准时，综合素质评价自然被边缘于日常教育活动之外，成为各校在学期末或中高考前夕突击完成的鉴定性工作。[10]另一方面，在高升学率驱动下，尽一切可能收集有利于本校学生广泛取得优异鉴定结果的支撑材料，成为中小学综合素质评价的实践旨趣。此时的综合素质评价是回溯性而非发展性的，停留于“证明价值”取向[11]，其作为形成性评价的“创造价值”功能被削弱或搁置。 悖论的是，综合素质评价本是为发展素质教育而生，却被曲解为新型“升学加分工具”，而强化了“应试倾向”。原因在于，学校主体受工具理性支配和“文化惯习”影响，总是将对功利结果的追逐凌驾于评价育人的价值理性之上。[12]为此，需要重申的是，综合素质评价是一种育人为本的评价，工具理性主导的升学之用只是其表，价值理性主导的育入之用才是其里。以升学之用钳制评价，如同以分数钳制学生，是狭隘的、扭曲的和短视的，违背教育规律，割裂人的整体性。 (二)实践路向偏轨：选择过载与决策疲劳并存 实践路向偏轨是价值认识偏差自然催生的结果。受制于升学之用、从属于高一级学校招生选拔等偏差定位的诱导，加上人工智能教育大模型加速落地引发的叠加效应，学校主体在具体实践中常陷入是否实施、谁来实施、如何实施、依托什么平台、选择哪些指标、运用何种方法实施综合素质评价的选择困境。其内在蕴含着甄别还是培育、技术评还是人工评、个性化还是标准化、模糊性还是精确性、主观还是客观、量化还是质性等多方面的博弈与权衡。过多选择与过度决策反而增加了学校主体的认知负荷，使其进退失据、无所适从，于是秉持最小试错成本思维，机械照搬文件要求或盲目模仿他校做法，“照葫芦画瓢”“乱炖一锅”，如“流水式”记录日常、“任务式”上传材料、集体仿写或人工智能代写评语等。这种因选择过多而疲于应付的现象在心理学中被称为选择过载和决策疲劳[13]，即随着选择数量的增加，正确决策所需的信息量和努力随之增加，反而降低了决策者的内部动机和愉悦感，导致其自我控制能力和决策质量下降。 虽然多数师生在观念上认可综合素质评价，但实践中的选择过载与实践者的决策疲劳并存，导致他们更倾向使用简单的经验法则和快捷方式施评，致使综合素质评价校本化实施流于形式或走向另一种形式的“应试”。比如，为利于选拔，完全以分数或等级评定学生，刻意修饰、美化评价结果，淡化、掩盖负面行为信息，更甚者捏造事实、伪造证书。总之，部分学校的综合素质评价“走偏变味”，呈现出日常不用而考前启用、表面在用而实质没用、应付着用且象征着用的实践样态，偏离了正常的素质教育轨道。 (三)机制保障乏力：配套措施与指导规范缺位 新时代教育强国建设的重要性和紧迫性，加上立德树人任务的长期性与复杂性，决定了完善综合素质评价育人体系的艰巨性，也预示着对学校的自主化、特色化探索具有一定要求。尤其在教育评价深化推进过程中，学校主体要应对诸多复杂性专业问题。然而，不少学校只是将实施综合素质评价作为一种行政性任务而非专业性工作[14]，导致助力学校主体专业实施的制度、标准及保障机制的缺位或滞后，尤其体现在政策制定、标准构建、信息伦理等方面。其中，政策制定涉及评价的主体、客体、流程、内容、方法、质量等不同层面。技术标准涉及评价全流程所需的硬软件标准、数据格式标准、实施方法标准等内容。信息伦理涉及主体协同、利益协同、资源协同、技术协同等在内的信息开放共享与隐私保护的问题。[15]
