情境是传统文论和美学重点关注的论题，与意境等概念密切相关，黄维樑认为“情境也好，意境也好，境界也好，名虽有别，其实则一”[1]。作为文学的国度，《诗经》聚焦“比兴”的写作手法对传统语文教育影响深远，“以彼物比此物”和“先言他物而引起所咏之词”的教育传统揭示了情境的意义所在。在文学文本占主体的教学情境之下，实现核心素养发展的课程目标需要“创设真实而富有意义的学习情境，凸显语文学习的实践性”[2]。 一、文学文本中的情境及其意义逻辑 情境是基于特定时空而产生的个体与客观世界的活动历程及情感关系，凸显因境生情中情感、事实与道理三位一体的真实性，需要从生活、认知和语言三个维度理解情境的意义逻辑。脱胎于文学创作和鉴赏的语文学习强调以真实的生活情境为依托，通过文质兼美的经典文本营造语言情境以实现认知情境建构的教学要旨，凸显生活情境、语言情境与认知情境统整的课程逻辑。 （一）情境：因境生情 作为文学的国度，语文教育一直遵循着温柔敦厚的“诗教”传统，通过循序渐进、持之以恒的读书明理来践行“兴观群怨”的教化功能，建构心灵世界与现实世界的情感通道，实现格物致知的教育宗旨。“诗教”特别强调情境生发和意境塑造，情境既是传统文学教育的内容和方式，也是古代文学创造的前提条件，因此王昌龄在《诗格》一文中提出与写景诗、抒情诗和写意诗对应的物境、情境和意境“三境说”[3]。张情于身的“情境”是将娱乐愁怨等情感体验作为审美对象与物境融合的产物，情以物兴，物以情观，情境相融。 柴绍炳的词论阐述了“境”的情感体验意蕴，“语境则咸阳古道、汴水长流；语景则岸草平沙、晓风残月”[4]。与岸草平沙、晓风残月等自然景物根本不同，“境”是积淀人类经验和历史记忆的特殊场景，融合生成“一个独特的宇宙，崭新的意象”，而凸显“因境生情”的实践逻辑。潘耒的《西河慰悼诗序》提出“圣人不能无情，情缘境而生”[5]的观点，揭示了“因境生情”的本质特征，使客观的物境因情感而凸显主观意蕴和主体价值。因境生情的“生”并不是无中生有，而是境与情之间存在相通相似之处，因而成为情感表达的对象。 （二）真实的三位一体 情境体现了时空、主客、心物、形神的融合与统整，有背景、有现场，有物象、有情思，有氛围、有韵味，有行动、有意义，在整体性的生活场景中凸显客观事物的主观意义，给人以气势磅礴的动态感和雄奇绚丽的空间感。情境的真实性体现了“形似”与“神似”的统一[6]。“形似”要根据现实的客观事实形塑脑中之境与主观之象，实现情感的客观化和对象化；“神似”要将人性、人情和人道之“理”用语言物化为脑中之境与主观之象，在“似与不似”中实现道理真实、事实真实和情感真实的三位一体。理、事、情三位一体为文学创作和鉴赏提供了真实场景和实践依据，也为文学教育提供了内容依托、方法支撑和价值引领。 清代文论家叶燮在《原诗》中指出，意象创造须体现客观事物规律的“理、事、情”，但这些理、事、情非一般人可言可述可感，需要表现“不可名言之理，不可施见之事，不可径达之情”，这就要实现“幽渺以为理，想象以为事，倘恍以为情，方为理至、事至、情至之语”[7]。只有创造了“恍若天造地设”，令人“呈于象，感于目，会于心”而又“虚实相生，有无互立”的独特意象才能臻于“至处”。 （三）意义的逻辑 从语言文字运用的角度可以把道理、情感和事实分别归属于规律、对象和内容，凭借语言文字运用规律阐述现实生活中客观事物的主观认知以实现个体思想情感的文本表达，用思想情感拥抱世界。通过个体思想情感和客观现实世界的协同统整，实现有意义的语言文字表达，凸显情境的意义逻辑。真实情境的本质是心理意义上贴近生活经验且符合认知规律的特定场景和客观物象，个体以社会场景为依托实现生活经验的认知转换，并运用语言文字表征认知过程中的思想情感。通过生活经验抽象化和思想情感具象化的协同互进，实现生活情境、认知情境和语言情境转换中的意义统整，可以为语言文字运用能力的培养提供实践依据（见图1）。
生活是历史和现在、自然和社会的时空统一，个体对世界产生的悲喜好恶，都是主体认知、情感和意志的投射，意义只是个体观念认知和情感升华的产物。主体认知能力培养和情感品质完善需要通过感知和推理、想象和顿悟相融合的方式实现理性和感性协同发展，在符号和逻辑、文化和思维统整的语言建构中实现主体意义的外显和物化，借助语言文字描摹现实生活以凸显事、物、景所承载的主体价值。语言文字是认知的工具和产物，更是意义的再显和外化，借助语言文字描述脑海中所认知的世界以实现主体性的意义建构，凸显情境的意义逻辑。 二、语文学习中的情境及其实践逻辑 基于生活情境、语言情境与认知情境统整创设语文学习的“实习场”，让学生在真实的生活场景中“获得能致用的、活的知识、技能和综合能力”[8]。语文学习受真实情境驱动，语文知识和语言文字运用能力需要在情境中生成，语文学习的本质是通过感悟文质兼美的经典作品，理解借助语言文字表达思想情感的实践规律，凸显“脱域”到“重嵌”的知识逻辑、“理解”到“活动”的学习逻辑和“知识讲授”到“支架设计”的教学逻辑。
