一、问题的提出 根据格兰特·威金斯(G.Wiggins)与杰伊·麦克泰格(J.McTighe)的经典定义，大概念教学是指教师围绕学科中具有持久价值、可迁移性和解释力的核心概念，通过精心设计的教学活动，帮助学生建立知识间的联系，形成对学科本质的深度理解，并发展高阶思维能力的教学方式。[1]从本质特征来看，大概念具有中心性、可持久性、网络状与可迁移性等核心属性。[2]它围绕学科核心概念组织教学内容，强调知识间的联系和迁移，追求对概念的本质理解和灵活运用。从实践维度来看，大概念犹如认知网络中的枢纽节点，能够有效连接各个知识模块，促进知识的迁移与应用。大概念教学的理念旨在通过已有概念来同化新的经验，调整与重组认知框架，实现知识学习的扩展与深化。[3]质言之，大概念教学不仅关注知识的获取，更重视学生思维方式的转变和学习能力的提升。 随着《义务教育课程方案和课程标准(2022年版)》的发布，大概念教学成为当前各地教师学科培训与主题教研的核心内容。正如有学者所言，大概念教学已然成为课程与教学改革中的显词，一时风头无两，相关学者以及许多一线教师争相使用。[4]大概念教学作为落实核心素养的重要路径，尽管在理论建构层面已然获得广泛认同，但是它的实施、推广却遭遇了来自教学实践方面的阻力，特别是来自广大一线教师的质疑、批判。如“大单元还能活多久？还有活的必要吗？”“不提大单元、大任务、大概念，难道不行吗？”[5]，又如“每过几年，专家就会提出像大概念、大单元等新名词，似乎这样就是教育的进步”“大概念教学搞成形式就是鸡肋”等说法屡见不鲜。这种理论与实践之间的显著落差，折射出课程改革正在历经的复杂困境。本研究试图以新制度主义理论为基础，从教师共享的认知图式入手，深入剖析中学教师“抵制”①大概念教学的成因，以期为破解素养导向的教学变革难题提供新的视角。 二、理论基础 本研究拟从以下两方面进行深化与拓展：一是，运用文化—认知性制度作为分析框架，揭示教师“抵制”大概念教学行为背后的深层动因；二是，关注大概念教学实施过程中的文化适应性问题，探讨课程教学理念本土化的可能路径。 美国社会学家斯科特(W.R.Scott)曾提出一个著名的多维度制度分析框架。该框架将制度划分为规制性制度、规范性制度与文化—认知性制度三种理想类型。[6]其中，文化—认知性制度作为最深层次的制度形态，构成了制度体系的认知基础和文化根基。这种制度形态强调文化作为共享的意义系统，不仅为社会成员提供了理解现实的认知框架，更塑造了其行为模式的深层逻辑。 文化—认知性制度的理论内涵可从三个维度进行阐释：其一，在认知层面，它体现为群体成员共享的认知图式(Cognitive Schema)，这种图式作为心理表征系统，指导着教师个体对教育现象的理解和解释。其二，在实践层面，它表现为“视若当然的惯例”(Taken-for-granted Routines)，这些惯例通过日复一日的重复实践而获得合法性。其三，在符号层面，它表现为“共享的意义系统”(Shared Meaning System)，为社会互动提供了共同的解释框架。诚如斯科特所言，作为视若当然的惯例(文化—认知图式)，我们之所以遵守，“是因为我们理所当然地认为那些惯例是‘我们做这些事情的’恰当方式”[7]。而所谓的恰当方式是维系个体生存交往、保证社会正常运行的基础，但也可能导致共同体内部固守传统，形成思维定式，从而阻滞变革的持续推进。概言之，文化—认知性制度的独特之处在于其既存在于个体的心智中，又存在于集体的表征中的双重属性。 将这一理论视角引入教育研究领域，我们可以发现，教师的教学行为不仅受到外在规制的约束，更深受其内在认知图式的支配。而认知图式是教师在长期的教育实践中逐步形成的，具有稳定性、内隐性和结构性等特征。显然，这种文化—认知层面的制度性力量，往往比显性的规制性制度、规范性制度更具持久性和影响力，这种力量既维持着教育系统的稳定运行，也可能成为教育变革的强大阻力。 文化—认知性制度通过内化的信念、价值观和思维模式，为个体提供了理解和应对复杂教育实践的解释框架。例如，大概念教学所倡导的知识整合、深度学习等理念，与教师既有的学科本位的思维方式形成了直接“冲突”；大概念教学强调的核心素养导向，与教师根深蒂固的应试教育观念也存在价值张力。这些深层次的认知冲突，导致教师在实践中往往采取理念与实践两张皮的方式，从而造成了大概念教学实施过程中的困境。 综上，基于文化—认知性制度理论视角，中学教师对大概念教学的“抵制”现象，本质上反映了新教学理念与教师既有认知图式之间的内在张力。这种张力不仅体现在具体教学方法的层面，更触及教师对知识价值、学科立场、自我角色的认知。因此，要破解大概念教学的实施困境，不仅需要完善政策设计和资源配置，更需要关注教师认知图式的转型与重构。 三、研究设计 (一)研究对象 质性研究追求的并非统计意义上的代表性，而是个案本身在理解具体问题时的典型性。[8]本研究基于目的性与便利性的原则，选取F省的四所中学(初中、高中各两所)的18位教师作为研究对象。②其中，高级职称7人，中级及以下职称11人；初中教师9人，高中教师9人；教龄5年以下3人，5至10年10人，10年以上5人；本科学历11人，研究生学历7人；语文教师2人，数学教师3人，英语教师3人，道德与法治教师2人，历史教师1人，地理教师1人，物理教师1人，化学教师1人，生物教师1人，美术教师1人，音乐教师1人，心理教师1人；教学名师(含省级、市级)6人，普通教师12人。③之所以选择F省的中学教师作为研究对象，主要有两点原因：首先，该省是国内较早实施新课程改革的地区，教师大多接受过大概念教学/大单元教学的相关培训，并尝试过开展大概念教学④；其次，研究者在F省工作，与本地区的中小学保持着较为紧密的联系，且这些受访对象愿意为之提供研究所需之数据，占有“地利”之便。
