一、学校德育误区源于德育对象主体性的失落 误区之一：把德育目标当作德育起点。起点设置不当，脱离学生的年龄、心理实际，脱离学生的知识、思维和意识发展水平，将学生成人化，采取高调宣讲、单向灌输的手法，无法有效地为学生所认同，难以激发其强烈的道德情感和道德需要，收效甚微，有时甚至引起学生的逆反心理，产生负效应。同时，这种争功近利，企图“一步到位、一劳永逸”的简单化的做法，又使德育的终极性目标没能有效地分解为着实的阶段目标，以至于德育的阶段目标缺乏一种内在的逻辑递升序列，高层次、高要求的终极目标找不到基础性的支撑点后，无异于空中楼阁，难以达成。 误区之二：忽视受教育者自身的实践活动。将复杂的德育过程简单等同于思想品德课课堂教学中的说理、讲解，片面重视道德知识的掌握，在“掌握”和“认同”之间随手画上等号，省略了外在的道德需求向学生个体道德需要转化的心理机制研究，把个体品德的形成与发展看作是道德教育“外烁”的成果，因而对学生日常学校、家庭生活中多样化的道德实践关心不足，忽视了道德修养的巨大作用。学生掌握的道德规范、准则体系缺乏实践中介，不能有效地内化为道德信念，导致“知而不信”；道德信念又不足以外化，支持和指导道德行为，表现为“言而不行”。 误区之三：德育功能认识片面，“严”、“爱”脱节，师生关系恶化。不少教育者错把德育当作国家、社会、学校对学生个人的约束，把德育方法当作“管制的手段”，突出表现是：一谈德育必是严字当头，人为地把个人与社会对立。无视学生内心深处丰富多彩的需要，只一味地从主观愿望出发，制定系列条条框框“规范”学生的行为，追求整齐划一的德育效果，将“听话”视为德育的成功，将“听话道德”视作德育的最高境界，缺乏慈爱与引导，更缺乏“发展”的眼光和意识。这种“霸道”的德育，导致了师生间的尖锐对立，教师的威慑与学生的反抗成为矛盾对立，人为地破坏了和谐的师生关系，削弱了教师在育德过程中的引导作用和学生主体性的发挥。 以上谈及的德育误区，究其根源，主要是传统德育对学生主体性的“藐视”。传统的德育缺乏一种发展的眼光，把学生单方面看成是社会规范的造物，德育是完成这一任务和工具，所以视野局限于学生被动地接受和继承既定的社会道德规范体系，掌握了这些规范就意味着达到了德育的目的。在这种观念指导下，学生循规蹈距、唯命是从，成了一个“单向的、被教育、被塑造”的客体，也就看不到学生个体道德观念是逐步成熟的，更是动态发展的，它能在现实生活中对传统观念进行改造、重组、再构，假如没有个体的这种积极主动的品德的可持续性发展，就不会有整个社会道德规范的推旧出新、向前迈进。“藐视”学生品德构建的主体性，推广开来，就是对人类社会道德发展的阻碍。 马克思主义认为，人与动物之最本质区别在于人有目的、有意识、有计划的社会生产劳动。即人具有能动性和自主性。主体性德育正是以此为其执着的追求。主体性德育代表着一种与传统德育截然不同的面貌、观念和思维方式，最集中地体现在培养目标上，它“不是造就传统的机械模仿者，而是培养传统道德的批判继承者，未来文明的创造者”。〔1〕它的出发点不是禁锢人，而是创造条件发展人。 它不仅重视道德规范的掌握，还注重在校期间尽可能地发展学生道德思维能力，培养丰富的道德情感，更着力于通过学校德育为学生一生的品德发展奠定基础。主体性德育要求个体以积极的姿态去适应现时社会，并具有自主性、独立性、主动性、创造性等“主体性道德素质”；作为道德实践活动的主体，应该能在既有的社会规范基础上，经过自己的理性思维，独立地做出道德判断和道德选择，自主地调节自己的道德行为，在生活实践中完善自身的品德，丰富和发展社会的道德规范，在这种完善中求得情感的愉悦、人格的升华。主体性德育将德育的现实性功能与超越性功能、个体享用性功能和一系列社会性功能有机地整合于“受教育者主体性”培养上，全面展示了德育的功能：既通过道德教育传授现时代的规范，又“按照某种超越于现实的道德理想去塑造与培养人，促进人去追求一种理想的精神境界与行为方式，以此实现对现时代的否定”〔2〕。 换而言之，德育不应（也不可能是）采取“约束人、束缚人”的方法实现对现时代的维护，而应力求通过发展人的主体素质、提升人的主体性去继承现时代的道德，去批判和改造其不合理的部分，从而实现对现时代的超越，个体的人也在这种超越中获得个性的充分发展。因此，主体性德育充分体现了人对人类自身和人类社会的能动改造。 二、从西方德育成败中逻辑出主体德育模式弘扬人的主体地位，反对道德灌输是本世纪西方道德教育的主旋律。 随着西方社会的演进和民主要求的发展，作为封建势力表征的那种以压抑人性、强调惩罚为主要特征的学校德育逐渐显示出其局限性。这种教育的基本特点是：在性质上，是一种强制性、灌输式的教育；在目的上，它试图通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的道德价值观念和道德行为习惯；在内容上，所要传授给学生的乃是人们推崇的并为大多数人一致认可的、具体的道德规则、规范或宗教教条；在方法上，通常诉诸直接的问答式教学、规劝、说服纪律、强迫执行、训诫、奖励和惩罚以及榜样学习等〔3〕。 这种教育实质上是一种静滞的教育形式，它企图用一种固定的、一成不变的规范去“塑造”下一代人，结果必定导致学生思想僵化、自主性、创造性的抹杀和泯灭。本世纪初，在美国，以杜威为代表的“新教育运动”首先对传统德育发起了猛烈的冲击，抨击它以说教、训诫、严厉奖惩等强制方法向学生灌输固定道德行为规范的做法，杜威将灌输定义为：“系统地运用一切可能的方法使学生铭记一套特定的政治和经济观点，排除一切其他观点。”〔4〕在他看来，道德真理是相对的， 任何道德都必须服从于不断变化的社会需求，所以，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念。〔5 〕外部强制“不仅不能促进反而限制了儿童的智慧和道德发展”，〔6〕正确的道路是“反其道而行之”亦即通过实践活动来丰富学生的道德生活经验，发展其良好的判断力。杜威的发难引起了新旧德育观念的大碰撞，20年代中期，哥伦比亚大学的梅和哈特茨恩主持了一项历时5年、涉及万人的大型实证研究， 结果表明：儿童在学校中掌握的道德规范和美德概念与他们的实际道德行为无关。从而终结了争论，雄辩地宣告了传统德育的失败。在欧洲，瑞士儿童心理学家皮亚杰从发生认识论原理出发，认为儿童的道德构建过程不是社会规则的翻版，而是人与社会相互作用的产物，儿童在环境中构造着自己和观点，“是一个道德哲学家”，〔7 〕道德发展的根本动力是儿童的活动，皮亚杰还通过大量的实验，科学地证明了儿童道德具有分阶段发展的规律。这些研究使后来者们不得不面对传统德育必须改革的严竣事实，进行更深层次的反思。
