精准教学作为一种面向知识教学的高效方法，由奥格登·林斯利（Ogden Lindsley）在20世纪60年代基于斯金纳的行为学习理论所提出，最初以“设计测量过程追踪学生的学习表现和支持数据决策”，后来发展为“用于评估任意给定的教学方法有效性的框架”“可对任何学科、任何学段的教学开展评估”[1]。理论研究者对精准教学的方法、策略和模式的探讨，为语文教师开展精准教学的行动实践提供了理论资源和认知基础。在实践研究上，目前已有初中语文教师对精准教学进行了探索，围绕单篇课文、名著等阅读教学取得了一些成果。综合理论和实践的研究成果来看，对初中语文精准教学的研究不约而同地选取并停留于学情视角，鲜见更进一步选取知识分类理论所开展的研究。 知识分类视域下的初中语文精准教学，通过对初中语文教学中所涉及的知识进行分类，从而促进学生的学习精准发生，将语文知识精准生成语文学科核心素养。这呼唤着教师在重视精准学情的同时，还要重视知识类型的精准鉴别、学习条件的精准创设以及知识生成核心素养的精准路径或机制。对此，笔者结合文言文《卖油翁》的教学，着力探讨初中语文基于知识分类开展精准教学的几个问题： （1）语文教师如何精准鉴别知识类型？ （2）知识精准生成核心素养的机制是什么？ （3）如何精准锚定知识、精准设置教学目标？ （4）如何创设精准学习知识的适切条件？ （5）如何确定精准评估知识学习结果的证据？ 一、知识精准鉴别的基本分类标准 语文知识涉及方面众多，比如识字、写字、组词、造句，又如修辞手法、表现手法、表现方式、表达技巧，再如阅读、写作、口语交际，不一而足。这是语文教师及研究者的共识。语文知识的总量究竟有多少？很难在一个具体数字上形成共识。 由于语文知识之间存在错综复杂的关系，加之语文知识的数量并不确定，很难对语文知识开展精准分类。以前，语文研究者将语文的“双基”（即基础知识和基本技能）内容概括为“字、词、句、篇、语、修、逻、文”，即所谓“八字宪法”，这是对语文知识体系的简明概括，流行甚广。如果我们潜心反思，便会发现这“八字宪法”是不科学的。很明显，“字、词、句、篇”是从语言结构的大小而言的，而“语、修、逻、文”则是从语言的性能角度而讲的。这八字的角度不一，似不应并列。另外这八字之间存在着许多交叉、重复和难以解释的问题。[2] 从亚里士多德至今，对知识分类代不乏学者。研究者根据知识的内容、来源、性质等角度，对知识开展分类。例如哲学家罗素根据知识内容将知识分为直接经验、间接经验、内省经验；哲学家波兰尼根据知识的性质将知识分为显性知识和缄默知识。随着心理学研究的发展，特别是认知心理学和大脑神经科学的研究，提出了指向学习的知识分类的标准。心理学家布卢姆将知识分为事实性知识、概念性知识、程序性知识、元认知知识。国内研究者皮连生在认知心理学家加涅对学习结果分类的基础上将知识分为陈述性知识、程序性知识和策略性知识，“从教学的角度来看，这是目前为止对知识的一个最佳分类”[3]。 根据上文对知识分类的阐说，针对《卖油翁》这篇课文的教学，可将知识分为三类：一是由字词句以及故事等所构成的陈述性知识；二是字词的识读、书写以及语篇的朗读、缩写、扩写、猜测、赏析等技能或知识所构成的程序性知识；三是对学习过程进行调节与监控所使用的记忆策略、提取策略以及创造性思维策略等策略性知识。 在此基础上，还可以按照波兰尼对知识的分类，将知识分为显性知识和缄默知识。例如陈述性知识就是显性知识，而程序性知识和策略性知识则是缄默知识。知识性质不同，学习难度也不同。对学生来说，学习策略性知识的难度最大，学习程序性知识次之，学习陈述性知识再次之。所以，在教师教学前，学生自读《卖油翁》往往集中表现为对字词句及故事内容等陈述性知识这种显性知识的学习，而很少对程序性知识和策略性知识这样的缄默知识进行学习。由此可见，按照明确具体的标准对知识进行分类，精准鉴别知识的类型，是完全可以做到的。 二、知识精准生成核心素养的机制 “知识具有课程意义，知识对于学生发展的价值强度，其实就是知识之于核心素养的价值强度。”[4]无知识，课程和教学不仅失去价值和意义，而且也无法存在[5]，学生需要依靠知识学习来生成核心素养[6]。教育学者郭元祥认为，课程教学的根本目的，应当是让学生经由学科知识的教学和学习而使其学科核心素养和学科关键能力得到发展[7]。“学生的知识获得是能力形成的重要基础，然而知识向能力的转化并不是自然而然完成的”[8]，当然，知识向核心素养的转化也不是自然而然完成的。零碎散乱的知识无法形成智慧，仅从符号层面习得知识以及机械地接受知识的给定意义，都无法将知识转化或生成为核心素养。[9]那么，知识是如何转化成核心素养的呢？其转化机制是怎样的呢？ “知识在本质上是客观事物本质属性在人脑中的反映，是人类对客观事物的认识所达到的理解水平，是人对客观世界的观念。知识学习为学生理解世界和参与世界奠定了观念基础。”“对于学生发展而言，知识是有待发育的精神种子、思想种子和文化种子，唯有促进‘人—知相遇’，‘把知识带入学生生命里’，才能为核心素养的生成提供观念基础。”“建立知识结构，促进知识向素养转化，切实实现知识对于学生精神成长的‘力量’，是学习活动促成核心素养的重要机制。”“活动是核心素养生成的内在机制，也是核心素养得以表现的途径。”[10]“知识与能力或素养之间存在着生动的循环与转化关系。”[11]“不同类型的知识对学生能力的发展具有不同的作用”“不是所有类型的知识都能很快地转化为能力”[12]。
