一、“导学”的历史溯源及其发展困境 导学的思想古已有之。从我国历史来看，最早可追溯到古代教育家孔子。孔子“不愤不启，不悱不发。举一隅不以三隅反，则不复也”的主张和“叩端法”的运用，说明他提倡启发思维，且对启发时机、方法等有独到见解。墨子、孟子以及《学记》，都对启发的思想有所继承。从此之后，历代的著名教育家都对导学的建设做出了一定的贡献，如郑玄的问难启发与身教思想、张载的“生疑”指导法、朱熹的适时启发法等。从西方的教育史来看，导学论思想的雏形可以追溯到苏格拉底的“产婆术”教学法。夸美纽斯、赫尔巴特的思想，都对导学论具有积极的指导意义。可见，无论是中国还是国外的古代教育家，在教学思想中，导学的基本思想、内容和方法的雏形，可被称为“导学思想的萌芽”。 现代教育家对导学法也进行过专题性的研究，特别表现在对学生学法指导与教师教法指导的研究。杨贤江就曾大力提倡学习上的自动自得，认为教师的讲授是“他力”，“他力”仅起启发诱导的作用，学生的“自力”才能起到知识的转化作用。随后的许多教育家都对导学法进行了阐述和研究，从而形成了导学法——学法指导的基本框架和主要论题[1]。国外的斯金纳的程序学习法、罗宾森的SQ3R学习法、桑代克的试误学习法、乔治·诺夫的暗示学习法等也对导学法的研究具有一定的促进作用。 20世纪80年代语文学科的导学教学模式逐渐形成，该模式确立了学生主体、教师主导的重要思想，在教学实践中以培养学生的自学能力为主要旨向，追求语文教学的民主化、科学化和高效化，代表人物为钱梦龙、蔡澄清、洪镇涛、洪宗礼等。这一范式一经形成便迅速成为语文教学的重要范式，产生了较深远的影响。 其中以钱梦龙的语文导读法和蔡澄清的点拨教学法最具代表性。20世纪80年代，钱梦龙针对语文教学的“讲读”模式提出了一种新构思——“三主四式语文导读法”，它的主要思想基础是“学生为主体、教师为主导、训练为主线”。钱梦龙曾给“导读法”下过一个“幽默”的定义：“语文导读法是一种有预谋地摆脱学生的策略。”[2]这并非意味着教师撒手不管，而是将教师积极引导与学生自主阅读相结合。他把三主理论指导下的教学模式称为“基本式”，即“自读式”“教读式”“练习式”“复读式”。导读法在当代众多语文教学流派不断更换的浪潮中仍能驻足，在于导读法的主体突破，在于导读法成功运用“螺旋式的提问和质疑艺术”，还在于其强调平等对话，从而达到叶圣陶先生教育思想的精髓——“教是为了不教”的境界。蔡澄清的语文点拨教学法是根据中国汉语的特点，针对中学生学习母语的实际，运用启发式引导学生自学的一种教法。它建立在语文工具论、实践观和训练论的基础之上，也建立在主体观的教学论基础之上。所谓“点”，就是点要害，抓重点；所谓“拨”，就是拨疑难，排障碍[3]。这种“点拨”，是根据学生在学习过程中的心理特点和活动规律，在教学过程中通过听、说、读、写的实践与练习，促使学生达到掌握知识、发展智力和培养能力的目的。 钱梦龙的“三主四式语文导读法”和蔡澄清的“语文点拨教学法”具有一些共同点：在教育思想上，都主张以学生为主体，以教师为主导；在教学方法上，都主张因势利导；并且这两种方法都强调学生语文自主学习能力的培养，为语文导学模式奠定了实践范式。然而，目前导读或点拨基本上围绕课文本身打转，更多地关注知识与能力，基本上是平铺型的能力培养、基本技能的训练，思维、情感及素养发展没有得到充分关照，较难形成高阶思维与核心关键能力的培养自觉。 二、“思维进阶型促导模式”：走向层级进阶的导学 导读、点拨等模式既为新的促导模式打好了理论与实践的基础，也预留了继续发展与超越的空间。语文学科的导学模式只有摆脱技术化困境，突破平铺型能力培养的瓶颈，以语文素养发展为主线才能应对新时代的新要求。黄伟教授提出的“三层级解读理论”恰好为导学模式的变革更新提供了理论框架，为导学提供了两条重要的线索：一是基于学科本体知识的课程内容线索；二是学生的思维和能力发展线索。“三层级解读理论”的“三层”指向释义、解码、评鉴三个层次，其中释义层专注于为学生筑牢阅读学习的基石，旨在引导学生理解课文的基本意思，并熟练掌握有效的阅读技巧；解码层则侧重于引领学生揭示阅读学习的精髓，帮助学生洞悉课文的技艺奥秘，并掌握独特的表达艺术；至于评鉴层，其目标在于培育学生的批判性思维、情境运用能力、迁移再创素养、内化践行力等，促进学生高阶思维能力的发展。“三层级解读理论”将文本解读的本体知识进行了熔铸，使之符合学生学习的基本规律，不仅实现了课文解读的结构化，还促成了学生阅读学习过程的层级进阶化。依据这两条线索，可以进一步提高导学的效率，教师可以更好地找到导的关键，点拨要津。通过导学与点拨引领学生经历逐级攀登、逐层深入的学习旅程，让学生形成思维进阶的攀登式学习，指向高阶思维和培养高阶能力。继承传统导读思想、点拨方法，以三层级文本解读理论为基础，可以构建具有层级进阶特点的思维进阶型促导模式。 1.思维进阶型促导模式的基本架构 思维进阶型促导模式可以概括为“导读、促思→导悟、促探→导辨、促用”的“三导三促”（见下页图1）。教师以“导”和“促”为手段，在各个层级促进学生各级能力的进阶发展。具体而言，此模式要求以释义、解码、评鉴为阅读教学的大概念，统领并提炼阅读教学中的本体知识，进而构建符合学生思维特征的课程内容结构体系，将这一体系转化为具体的教学目标体系，并根据学生的具体学情，确立与学生思维层级相匹配的学习目标层次，并据此设计基础基本问题、核心实质问题、综合复杂问题三级“问题链”，这三级问题正是教师“导”的重要抓手。与传统导学模式不同的是，思维进阶型促导模式将“导”与“促”有机结合，发挥教师在教学中的不同价值定位和多重功能，教师既是走在学生发展前面的引领者、引导者、指导者，也是学生自主学习和发展的促进者、援助者、源动力；甚至在从前导到后促的过程中，成为学生发展的介入者、嵌入者、融入者。这一模式同时也关注情境的创设，通过创设情境引导学生进入情境化的言语实践活动，以进阶式的学习活动促进学生思维的逐级攀升。在学生的学习过程中，学生从语言文字感知、内容理解开始，教师适时导读、促思，设置能够把握基础大意的问题和活动，进而进一步探究文本的特有建构密码，此时也正是“导”的关键核心，要设置能够突破艺术或技术特点、文本建构思路结构的情境性问题，点拨指导学生自悟、探究，最后则创设复杂的运用问题导辨促用，或进行审辨探究，或实现迁移运用，或内化践行[4]。
