[中图分类号]G641 [文献标识码]A 自1984年教育部印发《关于在十二所院校设置思想政治教育专业的意见》始，思想政治教育学科即将走过40个年头。对于一个学科来说，40周年是一个重要的时刻，一方面它足够长——使我们得以通过回顾这一长时段里的学科发展历程来总结学科已经取得的历史性成就；另一方面它还没有那么长——仍有必要反思近40年学科建设的得与失，及时调整学科发展的现实性任务。站在学科发展即将迎来40周年的重要历史关口，要完成上述回顾和反思，有两个必须回答的重要问题。一是近40年来思想政治教育学科建构程度如何？二是近40年来思想政治教育学科及其专业建设的最新发展水平如何？回答前者，要基于对思想政治教育学科发展史的梳理，定位思想政治教育学的学科身份；回答后者，要从学科化与专业化的关系角度来审视、反思思想政治教育学科现有的知识体系和专业水平。 鉴于此，本文尝试在思想政治教育学科发展的历史节点上，回顾思想政治教育学科的发展历程，探析其作为一门有鲜明中国特色的本土学科的学科身份形成及其特殊矛盾，通过对思想政治教育学科专业性自觉的强调推动思想政治教育学科内生发展，为思想政治教育学科承担起“立时代之潮头、通古今之变化、发思想之先声，积极为党和人民述学立论、建言献策，担负起历史赋予的光荣使命”[1]做出一点贡献。 一、思想政治教育学科身份的形成及其专业化问题 经过近40年的发展，思想政治教育已经形成了独特的知识体系，获得了独立的研究对象、学科基础、学科体系、学科价值，正式地从一门学问跃升为一门学科。一方面，新兴的思想政治教育学科已然完成了“建制化”过程：思想政治教育专业在各高校建立、许多专业期刊被创立和出版、一批专业学会被组织和建立等；另一方面，“建制化”的完成却不意味着思想政治教育实现了专业化，思想政治教育学科依然面临着“学科专业性不够”和随之而来的在新增学科知识方面的困难。从而，思想政治教育学科近40年的“身份建制形成期”同时也是学科身份频频被质疑的时期，理解和解释这一看似矛盾的现象，需要深入思想政治教育学科的发展史。 所谓学科身份，是指在具体的社会背景下经过制度化规定而形成的类知识系统及其社会地位。一方面，一门形成了学科身份的学问必须具有知识的专有性和由此生成的社会价值之不可替代性，该门学科的知识内容和理论形式必须与其他学科的知识有明确的区分，从而在分析、阐释、解决学科对应的理论和实践问题时，不会被相关学科所替代。另一方面，这种学科身份又会随着实践的需要和历史条件的变化而变化，在围绕学科本质内容保留统一内核的同时不断扬弃自身、发展自身，否则就会因为不符合历史和实践的需要而丧失自身，不再能够作为一个学科而存在。因此，对于一门学科来说，保持学科身份是一个永久的课题。毫无疑问，作为一门学问的“思想政治教育学”已然形成了自己的学科身份，这一学科身份的形成大致可以分为四个阶段：一是思想政治教育的学科准备阶段(1980-1983年)，这一阶段，“思想政治教育”在人们的观念中获得了学科身份，学科知识的专有性和价值的不可替代性得到了充分的论证。二是思想政治教育的学科创立阶段(1984-1996年)，这一阶段，“思想政治教育学”获得了现实的专业依托，开始获得制度化的规定。三是思想政治教育学科体系完善的阶段(1997-2005年)，这一阶段，“思想政治教育学”在“马克思主义理论与思想政治教育”学科整体建设下推进自身的学科建设。四是学科内生发展阶段(2006年至今)，这一阶段，“思想政治教育学”厘清了学科层次，正式作为马克思主义理论一级学科下独立的二级学科进行建设。2006年后，思想政治教育学科层次逐渐摆脱了原来混乱划分在法学、政治学、教育学等不同学科门类中的情况，正式确立了成熟而统一的学科建制。思想政治教育不仅具有本、硕、博三个层次，还建立了博士后科研流动站，思想政治教育本科专业覆盖了全国31个省市，并且成了全国拥有博士点和硕士点最多的学科之一。学科建制的成熟推动思想政治教育学科进入内生发展阶段，思想政治教育学科不再主要依靠国家行政力量推动学科规模的拓展和体量的增加，而是由学科内部自发实现专业教学质量、人才培养质量、学术研究水平的进一步跃升。 学问的学术化是其学科化的基础，学问的学科化是其学术化的保障，只有学术化和学科化同步发展，才能推动一门学问走向专业化。在近40年间，“思想政治教育学”围绕思想政治教育学原理的有关知识搭建起了制度化的知识体系和专业构架，形成了目前我们看到的思想政治教育学科景观，完成了自己的学科化构建。但学科身份的确立不意味着我们要对这确定的学科身份停止思考，我们仍要问，思想政治教育学科化的完成是否就意味着思想政治教育专业化的实现？从目前思想政治教育学术研究的趋势来看，二者恐怕并不等同。 一般而言，学科的集聚效应会使得同一专业下志同道合的学者们在统一的学术建制下围绕相对统一的研究对象进行研究，从而带来学科共识的增加和学科基础理论知识的拓展，使得学科的知识生产呈现出一种正态分布的学术研究趋势。如图1所示，我们可以按照学科内学术观点的成熟度把它们分为“非成熟观点”“共识性观点”和“成熟观点”三个部分。其中，“未成熟观点”指由个别学者提出的新观点、新方法，它们由于还没有经过深入的理论研究和学界的广泛讨论而呈现出不成熟的特性，但其中往往蕴含着学术创新和理论变革的潜力。“共识性观点”是指一定时间内获得了学术界的一定关注，被广泛讨论并在一定范围内达成了学术共识的观点，这些观点如果最终经得起时间和实践的检验，就能够被固定为学科内部的基本知识，转化为“成熟观点”。如果我们用纵坐标表示某一学术观点成果的数量，横坐标表示该学术观点的成熟程度，那么一学科内部“非成熟观点”“共识性观点”和“成熟观点”的随机分布，只有呈现“正态分布”曲线，才能说明这一学科的学术研究呈现出了健康的专业化趋势。具体来说，学科内部形成共识的研究工作构成了分布图中间的大多数区间，而分布图的两端是极端成熟和极端不成熟的研究成果。当偏离学术主流中间区的极端一边的观点引起学界的普遍关注，就会转移到中间区，通过进一步的争鸣与检验，会固定到成熟观点中，从而实现学科内部的学术发展与创新。以思想政治教育主客体相关论题为例，在早期的思想政治教育理论框架中，教育者为主体、受教育者为客体，学者们经常不加区分地交替使用思想政治教育者和思想政治教育主体、思想政治教育受教育者(教育对象)和思想政治教育客体，从而在这一时期思想政治教育主客体的划分属于学界的“成熟观点”，是学界内不证自明的固定知识。随着实践和理论的发展，有部分学者开始质疑思想政治教育的主客体划分，认为思想政治教育受教育者(教育对象)应当也是思想政治教育的主体，并发起了一些零星的讨论，开始在“非成熟观点”中发酵。随后，越来越多的学者关注到这一论点，提出“思想政治教育双主体论”“思想政治教育主体间性论”等观点。与此同时，坚持思想政治教育主客体划分观点的学者也纷纷发文回应质疑，有关思想政治教育主客体划分的各种论点被学界广泛讨论，又进入了“共识性观点”的区域。当然，目前有关的讨论还在进行中，相信会有一种观点在百家争鸣中获得共识，成为思想政治教育主客体论题的新知识，再次移入“成熟观点”的区域中。思想政治教育学科身份形成的前三个阶段的学术生产大体上符合上述“正态分布”趋势。对应思想政治教育学科的准备阶段、创立阶段和体系完善的阶段，学者们以思想政治教育“科学化”“学科化”和“体系化”为主题进行学术研究，[2]在相对一致的研究目标和学术旨趣下围绕相同主题进行了广泛的学术讨论，为思想政治教育的学科化建设提供了坚实的理论基础。这期间，学界经过广泛交流讨论达成了大量学术共识，构建起了以思想政治教育原理、思想政治教育方法论、思想政治教育发展史、比较思想政治教育为核心的思想政治教育专业人才培养教材体系，并围绕这一教材体系确定了思想政治教育的学理体制、研究领域和学科边界。
