宪法教育是公民教育最重要、最核心的部分。十八届四中全会《关于全面推进依法治国若干重大问题的决定》将每年十二月四日定为国家宪法日，并提出了“在全社会普遍开展宪法教育，弘扬宪法精神”。《青少年法治教育大纲》也明确提出，“当前和今后一段时间，要高度重视青少年法治教育工作，加快完成法治教育从一般的普法活动到学校教育的重要内容，从传授法律知识到培育法治观念、法律意识的转变。”①宪法教育是终生的，也是面向全社会的，但最具有基础性、系统性、连续性的还是学校宪法教育。因此，宪法教育最基本指涉是学校开展的，以青少年为主体的宪法教育。 总体而言，国家对宪法教育的重视前所未有，相关教育大纲和教材亦体现了现代宪法理念的不断丰盈，宪法教育的实效也在各学校的积极探索中有所提升。但值得注意的是，现实中仍存在宪法教育抽象化、教条化、空洞化、低效②等问题。③如何让青少年宪法教育成为以受教育者为中心的教育，如何在情景化结构中让宪法知识转化为意义，如何让宪法教育以问题为导向积极回应生活实在，如何回应上述问题依然具有现实意义。因此，本文以“生活化”为中心进行检视，以期在“生成性”层面去审思青少年宪法教育低效的原因，并推动宪法教育的某些“观念性”转变。 当然，“生活世界”的哲学理论，“生活化教育”的理念，并不是什么特别新鲜的理论范式，它已经有相当的理论共识。十九届四中全会决定就提出，“创新教育和学习方式，加快发展面向每个人、适合每个人、更加开放灵活的教育体系。”所以，本文的主题并不是另辟蹊径的“发现”，而不过是“面向每个人、适合每个人”的基本教育理念在青少年宪法教育领域的引入，以期观念的共识转化为行动的力量。 二、“生活世界”与生活化教育 (一)何谓“生活世界” “生活世界”被普遍认为是近代哲学转向现代哲学的标志。一般认为，“生活世界”概念是20世纪初奥地利哲学家胡塞尔(Edmund Gustav Albrecht Husserl)在他的《欧洲科学危机和超验现象学》中提出的。后来，奥地利学者维特根斯坦(Ludwig Josef Johann Wittgenstein)、德国学者哈贝马斯(Jürgen Habermas)都是这一理论的重要支持者。在哈贝马斯看来，“生活世界”存在于“客观世界”“社会世界”“主观世界”之中，但又是这三个世界和谐统一的基础。④相对于胡塞尔、哈贝马斯等西方学者对主观世界的关注，马克思主义的“生活世界”理解则更具有实践品格。马克思认为，“全部社会生活在本质上是实践的”，⑤生活对意识有决定作用，“不是意识决定生活，而是生活决定意识”。⑥ 由于语境、视域的某些差异，我们很难绝对准确地对“生活”“生活世界”下一个通用的定义。因为“在其存在论意义上，生活的内涵是无法用语言和理论完全揭示出来的，它只能通过自身的实际存在过程得以展示自身，对生活的任何一种界定都将意味着对生活之丰富内涵的遮蔽和消解”。⑦不过，我们至少可以从以下几方面去把握“生活世界”的主旨和追求。 (1)“生活世界”关注人的主体性。“生活世界”的发生学背景主要是物质主义、科学主义的宰制，“工具理性”不断膨胀而导致人的主体性遗忘以及人的境况的轻忽。这被哈贝马斯称为“系统对生活世界的殖民化”。⑧所以，“生活世界”不是自然的世界或人们生活的“环境”，而是人存在于其间的世界，是以人为中心的世界。人的主体性是“生活世界”的基本价值取向。(2)“生活世界”的整体性。人生活的世界是整体的，特定人的生活世界也是整体的。尽管我们常常将生活分为家庭生活、学校生活、社会生活，但它们并不是互不交涉的场域。比如“物质生活”“精神生活”的划分，虽有其意义，但“生活中本身并不天然地存在这两种形式。并没有完全剔除精神性的物质生活，也没有完全剔除物质性的精神生活”。⑨事实上，“任何生理性需要的满足都不可能不伴随精神的愉悦，任何创造物质财富的过程也都不可能不借助精神的伴随与引导”。⑩(3)“生活世界”关注现世性与实践性。“生活世界”对现世的关注，也是人的主体性价值取向的延伸。欧洲中世纪以后的文艺复兴、思想启蒙，其反对的，恰恰是在神学的笼罩下，把希望寄托于来世，只有彼岸完美、纯洁的肯定，却缺乏此在的现世关怀，宗教就成为人类天性的控制。(4)“生活世界”关注主体间性。马克思认为，人的本质是“一切社会关系的总和”。(11)人天生是社会的动物，作为主体的人不是孤岛的人，“生活世界”是“行为主体间以理解、走进、认同为指向的非功利性的精神的互动过程”。(12)“生活”美好，但并不总是“诗和远方”，其间也不乏主体的冲突和博弈。哈贝马斯的交往行为理论，关注人与人的交互性，本身就包括矛盾与冲突。因此，“揭示生活世界的本质，进而改造日常生活模式和人的现实生活，离不开认识这些现实矛盾和冲突的特征和实质。”(13) (二)生活化教育 在科学主义、理性主义的支配下，规模化、标准化的大工业生产方式潜移默化地支配了人类教育的理念和手段。于是，在统一的教材和大纲、网格化的知识点设计、程式化的教学技术、班级化的教学体制之下，教育“服膺于外在的目的，功利性淹没了教育的内在意义，也不去追思教育的内在意义贯穿教育过程始终的是如何有效地致知，强调知识技能的学习掌握，并不关心知识技能对于人自身的意义，古典人文教化转换成知识技能训练，并且一直兴盛不衰，甚至还随着教育的技术化水平增强而更趋强化热衷于知识点的灌输”。(14)此时，“寻求‘如何做的问题’取代了寻求‘教育是什么的问题’。方法论走到了前台，本体论则逐渐被人们忽视。教育理论成为技术之学。”(15)最终，教育缺失了“如其所是”的探询、看顾和尊重，学生成了工业化的“产品”，或是机械化农业下一颗颗等待被播种、施肥、浇灌的禾苗。这是“生活世界”的哲学理论引入教育领域，发展出“生活化教育”的理念的重要背景。
