艺术设计教育现阶段面临来自信息化时代转型的技术挑战和社会可持续发展要求的生态的友好和永续发展的设计现实这两方面的问题。一方面，现阶段的信息社会，海量的信息和作品充斥着我们的设计生活，设计载体和形式、社会需求和表现语言都有了极大的变化。《互联网时代》中提到，2003年为止所有的知识和信息，是现在世界两天的信息量。赫拉利在《今日简史》中说:“在这样的世界里，老师不需要教给学生的就是更多的信息。学生手上已经有太多信息，他们需要的是能够理解信息，判断那些信息重要、那些不重要，而重要的是能够结合点点滴滴的信息，形成一套完整的世界观。[1]无容置疑，艺术设计教育在信息化技术的大趋势下面临顺应生产力变化的新挑战;另一方面，现阶段还处在设计文明发展的一个特殊时期:回望设计文明的历史，越来越多的研究表明，现代设计以来不足两百年的历史造成的生态破坏触目惊心，世界和地球正面临着环境容量的巨大挑战。现代设计以来的能源消耗、资源浪费、环境破坏、生态危机正为人类的持续性生存带来巨大困难。因此，面对两方面的挑战，设计教育需要审视设计教育的发展实际，思考相应的教育观念的转变和教学设计的方向问题。 一、从“物”到“信息”的设计对象转向 作为“造物活动”的设计实践不断拓展着作为设计对象的“物”的概念。在手工艺时代或工艺美术时代，设计只是围绕物的材料、工具以及工艺来展开设计创制活动。工业化时代带来了新的人工材料、新的基于机械的技术手段以及顺应大批量生产的新的工艺要求，诸如标准化、规范化。而在信息时代，信息成为生产力;作为设计对象的物(产品)的概念又有了新的拓展，物被作为信息的物。原来称为物的材料，已是植入了信息的材料。甚至，信息本身变成设计的对象。信息时代还在工业机械技术的基础上进一步拓展出更加智能化的技术，并使信息时代的工艺更加集约化。 20世纪早期现代主义以来的设计史见证了这种转变。现代主义率先提出的“形式追随功能”，主要围绕物(产品)的功能创建良好的人机(产品)关系。它是基于功能主义的基本理念来注重形式与功能的对应，并使产品适应人的生理、心理和社会文化的需要。20世纪50年代的国际主义时期强调的“功能追随形式”和“少则多”就是要采用最简单的形式创制最大的功能性。从20世纪60年代后现代主义设计以来，强调形式服务情感，主张以对产品的形式装饰来达到视觉感受上的丰富性。并且，功能被认为并不是产品所既有的，而是有能够被设计师发现出来的。从而把对物的设计引向一种“可能性”的功能的设计;设计的任务就是发现“可能性”的功能。进一步，后现代主义注重产品的语义内涵，超越实用功能之外，产品重在传递讯息，强调产品外观形态的符号意义和文化历史内涵。在此，“产品是一种自觉的信息载体，是某种文化体系的隐喻或符号”。[2] 随着20世纪70年代集成电路、微电子技术的发展，直接冲击着从过去的工业产品设计的经典原则。电子产品的体积越来越薄，越来越平面化的造型使得体积近乎消失，大有产品变得越来越隐形化的趋势。这也使得设计界突破了种种强调外形与结构、造型与功能的对应原则。在此，过去那种基于机械结构的功能被微电子所代替，并且不再存在过去那种与机械功能良好互动的生理感受。取而代之，使用者的主体感受变成了来自对信息传递感知的情感判断，诸如获得信息的便捷与丰富性等的体验。在此，产品的形式与功能已然了无关系。在信息社会里，设计不再是有形的物质产品的创制，这导致设计从物质到非物质、实体到虚拟、事物到事情的转变。由此，“人类数字化生存的需要和现代设计对数字化信息生活应有的关注，必然使设计的对象范围与设计本身概念和方法产生巨大甚至革命性的影响，现代设计的一个显著趋势是，它不再局限于着重对象的物理设计，而是越来越强调对“非物质”的设计”。[3]设计对象从物到信息的变化势必促进传统设计教育观念的发展转变。 回顾设计教育的不同阶段:在手工业时代，教育注重技能，采用师徒制;在大工业时代，更注重效率，则采用科目制，诸如当前的课程设置的系统。但信息社会的发展，信息的丰富、沟通的便捷使得教育更加注重应变与多元。特别是，在物质丰裕的社会前提下，设计关注的不仅是一种能够改变的能力，而是如何使用与控制好能力，把能力运用在“更好生活”的层面。在传统设计教育中，依靠某种既定的标准、程式化的范型，被动地接受社会提出的问题和任务。但今天的信息社会则必须注重发现问题、主动设计。为了更好生活而努力，需要的知识、技能不再是过去的科目、课程所能满足得了的能力与素质。 就我国设计教育的实践来看，对于“设计对象”的不同阶段性认识，也形成了不同的教育理念与模式。在学科上就出现了所谓的三部曲，即从“图案学”到“工艺美术”再到“设计艺术”。三者明显体现出不同的社会发展阶段与学科视野。“图案学”是20世纪以我国设计教育的初步尝试，但它的起点很高，在根本上把握住了设计造物的“形式美”这一核心问题。20世纪50年代之后，计划经济的社会经济体制强调“教育与生产劳动相结合”，用“工艺美术”代替了“图案学”。但所谓的工艺美术教育又被称为实用美术或手工业工艺美术，甚至直接等同于传统手工艺。1978年以来在改革开放的新形势下，设计教育逐渐向有利于发挥作用的方向转变，“工艺美术”很快改变为旨在服务于市场经济的“设计艺术”。但设计教育的发展并没有因为找到一个适当的名称而一帆风顺。国内设计教育长期受到“大美术”观念的困扰。所谓大美术观念，“就是由美术把图案、工艺美术、实用美术和现代设计收编，组成美术大家庭。”[4]其后果是设计教育自身的学科体系严重依赖美术学科的培养体系。进入新世纪以来，在设计与美术的区分在社会层面逐渐得到认可的同时，设计教育仍然面对基于信息作为“设计对象”而带来的教育观念的转变的问题。走向未来的设计教育，不可避免地面对一种新的设计文化的转型;也就是“从一个讲究良好的形式和功能的文化转向一个非物质的多元再现的文化转换”[5]。
