[中图分类号]K249 [文献标识码]A [文章编号]0583-0214(2019)09-0076-12 在20世纪中国史学发展的历程中，专业性学术机构的作用不言而喻。其中以学院或科系为基础的大学，实为形塑近代中国史学学科体制、培养史学人才、建立史学研究规范最重要的载体。以大学的历史学科为研究对象，观察中国史学从传统到现代的转型，已经成为当下历史学界关注的热点问题之一。关于这一主题，目前的研究主要集中于考察近代中国大学历史学科的设置情况与学科体制的建立①，或对大学历史学科的发展历程进行个案研究②，或讨论某些大学历史学科的学术流派、学术风格和人才培养特色等问题③。不过，就考察对象而言，上述研究的范围集中于北京大学、清华大学、中央大学、浙江大学、四川大学、中山大学等国立大学和学术重镇，对“边缘大学”的历史学科缺乏关注④。就考察内容而言，上述研究主要从学术现代化的角度考察大学历史学科的创设与发展，对历史学科在发展过程中存在的问题和遭遇的困境缺乏关注。 以近代上海为例，至少有暨南大学、复旦大学、同济大学、光华大学、大夏大学、中国公学以及教会设立的圣约翰大学、沪江大学等高校曾设有历史学科，数量居全国之最⑤。然而，目前学界对这些大学历史学科的认知几乎处于空白状态。由此，本文将视角投向近代上海高校的历史学科。本文关心的问题是：这些上海高校历史学科的创设与发展情况如何?人才培养与学术研究风格如何?存在着哪些内在限制?为何会有这样或那样的限制?各校如何突破限制以实现转型?本文希望通过对上述问题的解答，丰富学界对近代中国大学历史学科发展史的认识。 一 从课程、学程到科系、院系 近代上海高校的历史学科，最早以课程的形式出现，从各大学创办之始即已开设。 1879年成立的圣约翰书院，在建校早期的正馆(相当于本科)课程中，设有用英文讲授的历史课程“英文史纪”和“近世史记”。1896年，圣约翰书院增加了用中文讲授的历史课程，是正馆学生每年必修的科目⑥。1906年，圣约翰书院正式改制为大学，课程体系因而兴革，历史课程的数量随之增加。在西斋正馆文艺科的课程计划中，历史类课程排在首位。其中，初级生必修“欧洲近古史”，中级生必修“英国历史”“美国历史”，上级生必修“法国历史”“德国历史”，高级生必修“英国政治史”⑦。 1906年成立的上海浸会大学与圣约翰大学类似。该校早期将历史课程作为全体学生的必修课，要求第一班到第五班的学生分别修读“中国史”“希腊与罗马史”“欧洲中世和近世史”“英国史”“美国史”，最高级的第六班，需要修读“伦理学及性理学史”等历史学课程⑧。1914年，浸会大学改为沪江大学，改分班制为预科制和正科制(相当于本科)，课程计划保留了一定数量的历史类课程⑨。 国人自办的私立大学，在办学之初亦将历史课程作为必修课之一。1905年成立的复旦公学(1917年改为复旦大学)设有高等正科(相当于本科)第一部(包括政法科、文科、商科、预科)和高等正科第二部(包括理科、工科、农科、预科)。历史课程是高等正科第一部学生的必修课，学生第一年必修“本国政治历史”，第二年必修“法政学”之下的“宪法史”和“政治史”、“欧洲近世史”等3门课程⑩。 通过上述三校的考察可知，当时的教会大学和私立大学都已经意识到历史课程的重要性，将历史教育视为大学教育不可或缺的一部分。此种课程设置，是一种非功利主义教育理念的反映。尤其早期教会大学，普遍将培养博雅公民和有教养的上层阶级作为开办教育的目的。这些学校非常重视文史哲等人文方面的教育，坚决排斥具有职业取向的课程(11)。因此，历史类课程在早期大学中普遍受到重视。当然，此种课程设置也与当时大学的发展程度有关。清末中国的高等教育刚刚起步，大学尚无明显的分科意识，或者说当时大学规模太小，根本无法分科或只能简单分为文理二科，给学生提供一种通识教育。历史课程是通识教育中非常重要的组成部分，自然不可或缺。 民国成立后，北洋政府教育部颁布《大学令》，规定大学应该分为文、理、法、商、农、工、医七科(12)。1913年，政府又公布《大学规程令》，要求文科应分为哲学、文学、历史学、地理学四门(13)。此时，各大学自身经过一段时间的发展壮大，也逐渐产生了专业化发展的需求。因此，20世纪10年代中后期，大学的通识教育色彩逐渐隐去，开始具有更为明确的分科意识。1917年，北京大学文科中国史学门的成立，为其他地区大学历史学科的创设与发展提供了参照依据(14)。此时，圣约翰大学从中西分斋制逐渐向分科制过渡，形成了以科为单位，下设学程或学部的建制。1919年，圣约翰大学在文科之下设有史学科(学程)，其下包括7门课程，供学生选读(15)。1919年，沪江大学也从分班制发展为分科制和学程制，设有文、理、社会科学、道学4科，社会科学科包括历史学、政治学、经济学、社会学4个学程(16)。同一时期，复旦大学亦设置历史地理部，包括4门历史类课程(17)。 近代上海高校的历史学科从通识教育向分科制转型，由课程制发展为学程制，但并非真正意义上的学科独立，仍带有通识教育的烙印。因为一个学程包含的课程通常较少，学生一般需要修读数个学程才能毕业。比如，沪江大学学生必须选择某个学程为主科，某个学程为辅科，完成2个学程的课程之后，才能获得学位。圣约翰大学则要求学生选择1个学程作为主系，并修读大量语言、数理、社科、宗教方面的课程后才能获得学士学位(18)。这种双学程制或多学程制，课程众多而冗杂，容易给学生造成学习负担，亦难以满足社会上对专业人才的进一步需要。
