青少年处于生理发育和心理社会化的关键时期。随着生理成熟、认知能力和情感能力的不断提高，他们首先要实现自我觉察、自我建构，发展出清晰的自我意识和健康的自尊结构；其次要适应从家庭到学校、从亲子关系到同伴关系和师生关系的过程中所遇到的挑战；最后还要适应从同伴群体社会化迈向公民社会化的过程中所遇到的挑战。挑战和适应并进的路线反映了青少年在社会性的培育、健康人格的养成以及公共精神的塑造过程中所需要完成的发展性任务。这些任务的完成质量影响到青少年成年后的社会认知风格、问题解决策略以及社会交往模式，甚至在群体层面上勾画出未来社会成员的总体素养和未来社会的人文底色。因而，如何把这些发展性诉求整合到青少年社会教育框架中也成为持续关注的热点。 在此背景下，一系列同青少年发展密切相关的议题开始从学术界进入学校教育的实践领域，其中最具代表性的是针对青少年的亲社会行为(prosocial behavior)在概念表征、行为测评、心理机制以及行为干预等方面的研究(Carlo & Randall,2002；寇彧、张庆鹏，2006；张庆鹏、寇彧，2011)。亲社会行为及其背后的心理动力过程，反映了青少年的自我和社会性发展在学校生活中所能达到的最优状态。这种状态涉及自我意识的觉醒和自我能量的增长、积极的同伴关系以及良好的同伴群体适应。在此情况下，以提升这种状态为目标的亲社会品质培育和亲社会行为塑造也就成为提高青少年社会适应能力、促进社会性和健康人格发展的有效实现形式。据此而建立的亲社会的学校干预模式也逐渐成为成熟可靠的方法，不断得到推广。 但学校背景下的亲社会行为干预在内容和方法上还存在一些局限。首先是干预内容较多强调学校场景下的同伴交往和群体适应等议题，较少关注学校以外的社会生活场景(包括公共生活领域的规则学习和社交训练、从“亲社交”延伸到“亲环境”的意识和行动等)；其次是干预方法局限于自然班分组下的团体心理辅导模式，对以基层社群共同需求为导向的小组建设和社区服务等工作模式鲜有尝试。有鉴于此，在梳理学校干预模式的优势和局限的基础上，本文探讨如何在内容和方法层面上对青少年亲社会行为进行拓展。 一、亲社会行为的学校干预模式 (一)学校干预模式的现状和优势 研究发现，青少年最认同的亲社会行为是具有体力和精神支持功能的帮助行为，尤其是发生在同伴间可以凸显社交性和群体性的友好行为(寇彧等，2004)。青少年亲社会行为的概念表征结构主要包括四个维度，即利他性、特质性、关系型和遵规公益性(寇彧、张庆鹏，2006)。这反映出青少年社会交往中的“好行为”本质，也就是在利他性连续体上提升个人特质、改善人际关系以及促进社会公共利益的积极行动。亲社会行为的概念表征结构可以为我们提供一定的思路和方向，在教育实践领域探讨如何通过系统干预来促进青少年的社会性发展、增强社会适应性。 在学校背景下，现有德育和心理健康教育体系为实现上述目标提供了一定保障。这种保障在三个层次上反映了学校干预模式的优势。首先是自我提升的层次，包括自我概念的澄清和基本价值取向的建立(金盛华，1996；聂衍刚等，2007；林崇德，1998；杨雄、黄希庭，1999)，正规、完整和可持续的学校教育环境为青少年形成稳定的自我同一性和价值观体系提供了必要的基础和资源；其次是社交提升的层次，包括同伴交往中的情绪识别、积极情感关注、情绪控制等方面能力的提升(Zahn-Waxle et al.,1992)以及人际冲突的应对策略(杨晶等，2012；王磊等，2005)，学校为同伴间的频繁接触和交往提供了独立的物理空间，青少年能在其中充分发挥社交技能；再次是群体社会化的层次，涉及同龄群体内的所有显性和隐性规范、青少年理解和学习这些规范进而适应群体要求和实现群体社会化的过程(陈会昌、叶子，1997；李萌、周宗奎，2003)。 目前，针对青少年亲社会行为的干预实践主要是在学校教育的背景下，基于以上三个层面的理念及相应内容框架而展开。其中具有代表性的干预实践包括：王磊等(2005)在小学生群体中开展的“冲突解决六步法训练”，即采用模拟情境的方法来提高小学生解决同伴冲突的策略水平；寇彧等(2006)通过系列干预活动来提高小学四年级学生的情绪词汇量、情绪识别能力和情绪调节能力，以促进小学生的积极心境、自我控制能力和亲社会社交能力的发展；杨晶等(2015)基于亲社会行为的概念表征，从同伴关系的建立、维持和冲突解决这三方面入手，在初中生群体中开展团体干预活动，连续十周的干预课程明显改善了初中生的同伴关系，有效促进了他们的亲社会行为。 总之，在学校背景下所开展的亲社会行为干预聚焦于个体的利他品质、个体间交往以及由此而形成的同伴关系和群体氛围等，因而在价值层面上同基础教育体系对行为的规训、对人的塑造以及对群体的培育等取得了一定共识。学校把青少年有序分配到各自的年龄组(年级)中去，从而为亲社会干预目标的实现提供了可能。学校为亲社会行为干预目标的达成提供了必不可少的环境支撑和制度保证。同家庭和社区干预相比，学校更具有组织性和系统化，具有更强的仪式性和目的性，在管理和干预方面的效果显著(寇彧、王磊，2003；寇彧、张庆鹏，2017)。鉴于这些优势，研究者和学校教育工作者协同工作，在青少年亲社会行为的促进方案和干预策略方面积累了较为丰富的理论和经验。因而，在学校教育框架内所促进的青少年亲社会行为也成为目前国内亲社会行为干预的主流模式。
