道德教育作为整个学校教育的一个重要组成部分，作为实现教育目的的一个重要途径，其教育内容、教育目的，都受制于整个学校教育的目的。因而，对于现代德育内容的探析，如果离开了整个学校教育的历史和现实的目的，必然是片面的和主观的。 自古希腊时期到19世纪末期、20世纪初期，欧美一直盛行人文主义的教育目的。人文主义教育目的是以人性美好且永恒不变的哲学观为基础的，与之相对应，教育永恒的目的就是用以普遍理性作为基础的永恒法则去培养人，这些永恒法则就是指历史的人类理性的结晶，亦即历史的人类所积累的文化遗产〔1〕。 作为这种教育的永恒目的的一个组成部分——道德教育目的，就是通过一切可能的方法和措施使学生接受并最终形成特定社会所要求的固定的价值观念和道德行为习惯，其内容是人们推崇并为大多数人一致认可的具体的道德规则、规范或宗教教条〔2〕。直到西方各发达资本主义国家相继进入垄断资本主义时期， 由科学技术的飞速发展所导致的资本主义国家之间的殖民地掠夺和激烈的市场竞争，世界范围的人口流动以及由此引起的社会生活习惯、道德和宗教观的深刻变化，使这种传统受到了挑战。欧洲兴起的“新教育”和美国倡导的“进步教育”的教育改革正是迎接这种挑战的产物。 对传统教育的批判集中在两个方面：无视儿童的兴趣和需要；严重脱离现实的社会生活。针对前者，美国心理学家哈特肖恩和梅就诚实、服务、利他主义等进行了“品格教育研究”，研究表明：传统教育和德育所培养的一个人的品格特征和道德行为往往缺乏统一的整合模式；瑞士儿童心理学家让·皮亚杰就有规则游戏中儿童对规则的意识和实践进行了研究，揭示出儿童道德判断发展和变化的规律。就后者而言，杜威认为，道德从本质上乃是一种解决社会问题的过程而不是某种固定的观念和习惯，道德不是教来的，而是儿童在参与实际生活的过程中，在与他人的合作和交往中发展起来的。进步教育运动以其崭新的面貌对20、30年代欧美学校道德教育产生了巨大的影响，无怪乎美国教育学者梅逊在谈到杜威的影响时指出：“在两次大战的间隔期间，美国的教师都是坚定的人道主义者，他们为一种几乎是传道狂般的情绪所鼓舞，满腔热情地去陶冶男女孩子的性情，振奋他们为自己的同胞服务的精神。教育的目的是造就作为自由国民社会中的合格公民的个人。”〔3〕 二战爆发后，学校教育和职能让位于国家的需要、权力，以民族凝聚力和爱国主义为主要内容的道德教育成为主流。二战胜利后，由于欧美，尤其是美国在经济和军事上与苏联展开了有力的竞争，道德教育逐渐让位于学术和技术的训练。到了60年代晚期，这场单方面加速智力和技术训练的运动走进了死胡同，城市和大学校园的混乱、日益增多的暴力和犯罪等等社会现状，迫使国家、社会、学校、家庭重新审视道德教育。于是，与世纪初的那场教育改革运动颇为类似的更广泛、更深刻的道德教育复兴运动开始了。分析各国已有的教育法、教育方针、教育内容及其道德教育实践，我们不难发现，现代德育内容具有如下一些共同特点。 一、道德规范、道德原则、道德价值观和世界观并重 如前所述，自古希腊到19世纪末，欧美所盛行的都是传统的道德教育，其内容是由诸如勇敢、谦恭、友谊、贞洁、诚实与自制等等这些相对固定和具体的规则或美德及绝对的、一成不变的道德原则组成。应该说，这是由其相对封闭、落后、保守的社会政治、经济、文化条件所决定的。然而，从19世纪中后期起，由于整个社会的政治、经济、文化和人们日常生活方式的频繁变动及人口的增加、流动与构成比例的巨大变化，导致传统的道德规范和道德原则出现了多义性、多变性与多元化且急速加剧，进而使得人们的道德价值观念和世界观也出现了多义性、多变性与多元化，这就给现代德育提出了这样一个严峻的问题，究竟应该怎样构成现代德育内容。 以反传统面目出现的“温和派”认为，现代德育不应该是灌输的而应该是开放的。它的主要任务不是向学生直接传授特定的道德内容，而是培养道德推理的技能和能力且通过儿童的自主选择和反省探究来确定自己的价值观念。但是，实践证明，摆脱了旧的“美德袋”的学生往往背上了另一种包袱，如心理上的利己主义、道德上的极端相对主义等，所以，“尽管那种古老的直接灌输的方法在我们这个多元社会中是无效的，但是任何道德放任主义的企图也并未取得更好的结果。”〔4〕 越来越成为主流倾向的“折衷派”的代表人物弗兰克纳认为，真正的道德教育目的，一方面要维持社会正常的道德秩序，另一方面又要实现这种秩序中的个体在道德上的自主。因而，他认为，一个合理的道德教育计划一般应考虑以下5个具体的任务：1.培养儿童时“道德观念”的领会，或培养判断行为决定一个人应该做什么的道德方式；2.培养儿童信奉或采纳一种或几种基本的道德原则、理想和价值，并以此作为进行道德判断和作出道德决定的最终基础；3.教导人们接受一些具体的规则、价值或美德；4.养成做好事和做正确事情的品性；5.促进人们达到思考的自主性，达到自我控制和精神上的自由〔5〕。事实上， 弗兰克纳的道德教育计划明确地指出了现代德育内容的组成，即现代德育内容由道德价值观和世界观、道德原则、道德规范组成。其中，“世界观渗入人的一切其他品质与特征，把它们结合成一个统一的整体，世界观是核心，所有的品质与特征都围绕着这个核心组织。”〔6 〕道德价值观念是确定各种道德价值相对重要性的标准观，它作为现代德育内容的上位层面，是与现代社会所出现的道德价值、原则、规范的多义性、多变性、多元化情形相适应的。由于人们所使用的标准观的不同，导致道德价值观念也出现了多元化，这就给现代德育提出了这样一个问题，即如何正确对待现代德育在价值观念上的导向？在西方现代学校德育中，通常采取相对主义的态度，尊重学生的自由选择；也有的使用“价值澄清”的方法，只对学生的价值选择给以方法的指导，尽量淡化德育过程的“教育性”。在我国相当多的学校中，也有类似的状况。实践表明，这不仅违背了人类两个文明发展中存在着进步的一元化的价值目标，而且也削弱了学校德育的功能。学校德育的功能就在于用代表个体的根本利益和社会公众利益的一元化价值观念调节多元化的价值观念，使人们具有更多的共同语言和凝聚力，以维护秩序并推动社会前进。所以，我们既要正视社会和受教育者道德价值观念的多元化，又要处理好一元化与多元化的关系〔7〕。
