[中图分类号]G641 [文献标识码]A [文章编号]1002-5707(2017)6-0023-05 自范式研究进入思想政治教育学科认识论视野以来，围绕着思想政治教育本质、范畴和规律的研究日益丰富，思想政治教育主体作为基本范畴成为讨论焦点。在范式视域下，审视思想政治教育主体定位、厘清不同主体的角色与作用，明确思想政治教育“实践共同体”，有利于划分思想政治教育与教育学学科边界，助力于思想政治教育主体实践合力生成。 一、“范式”的提出与思想政治教育学科范式研究的起步 托马斯·库恩认为，“范式”为某类科学家集团或科学共同体所特有，是与其他学科类别相区分的分水岭；只有将“范式”放在学科研究对象和学科研究方法发展的历史叙事中，才能找到学科发展的真正脉络。“库恩赋予‘范式’一词的含义既强烈又模糊。强烈，是因为范式具有一种彻底的意义，它是方法论的指导、思维的基本图式、预设或起关键作用的信仰，因此它本身带有一种理论统治权。模糊，是因为范式摇摆于多种含义之间，最终以含混的方式涵盖了科学家们对一种世界观的集体赞同。”[1]234尽管“范式”理论尚有不甚明确之处，却象征着学科认知开始进入反思阶段，“仅从研究对象和方法来界定一门学科是否恰当”等诸如此类的问题频频进入学科观讨论视野。借鉴范式理论的“方法论”意义，不同学科学者逐渐出现思维转向：不再仅仅关注学科内部逻辑结构，而且还围绕学科价值定位、理论风格、学术传统、思维模式、学科信念、基本范畴等开辟学科建设通道。 2005年国务院学位委员会和教育部印发的《关于调整增设马克思主义理论一级学科及所属二级学科的通知》发布后，思想政治教育成为马克思主义一级学科下的二级学科，学者们更加关注和重视思想政治教育学科范式意义上的研究，主要有以下视角：第一，考量思想政治教育学科定位，有学者认为，应“从正确认识和处理马克思主义与思想政治教育的关系、为高校服务与为社会服务的关系、马克思主义一二级学科建设与高校思想政治理论课建设的关系中判定思想政治教育学科的科学位置。”[2]有学者认为，“对思想政治教育学科进行认识定位，要将它放到马克思主义理论一级学科、哲学社会科学学科群及社会主义意识形态‘三位一体’的综合视野中加以考量和审视。”[3]第二，总结和反思思想政治教育范式现状，有学者认为，“改革开放以来，思想政治教育的学术研究经过了以科学化、学科化、体系化、精细化为主题的四个研究时期，呈现出一些基本特征：相对稳定的研究领域、相对确定的研究范式、相对集中的研究成果、有关研究方向相对薄弱、学术发展的支撑性研究条件相对缺失。”[4]有学者认为，“目前已形成的思想政治教育研究范式主要有思想政治工作学范式、经典教育学范式、军队政治工作学范式，交叉学科作为一个范式群已初露端倪。”[5]第三，对思想政治教育范式转换提出不同主张，有学者认为，“新范式应以现实问题为核心基点，以‘论’(思想政治教育基本理论研究)、‘史’(思想政治教育历史发展研究)、‘比较’(思想政治教育比较研究)为主要支撑。”[6]学者认为，“思想政治教育范式研究应当朝着优化科学共同体、增强学科信念、完善理论和框架、厘清学科方法系统以及慎言范式转换这几个方面优化构建。”[7] 从已有研究看，学界对思想政治教育学科认识逐步走向理论自觉，对学科范式研究也从概念引入、观点摘撷，逐渐过渡到内涵挖掘、系统研究的起始阶段，但总体来看，对思想政治教育范式讨论仍较多集中在“应然”状态、宏大视角。笔者认为，学界只有直面理论问题，对思想政治教育本质、规律、范畴等展开充分的科学论证，才能提升“科学共同体”学科信念，进一步完善理论框架，使学科范式从模糊走向明朗。而思想政治教育主体是本学科的基本范畴，也是思想政治教育活动的核心关键，探讨其科学定位、挖掘其功能发挥，理应成为学科反思的重要论域。 二、教育学学科范式下思想政治教育主体问题论争及问题回溯 思想政治教育学科在20世纪80年代创立伊始作为教育学一级学科下的二级学科存在，90年代转换为政治学一级学科下的二级学科，2005年年底又归属到马克思主义理论一级学科成为其二级学科。学科归属的变迁不可避免地给思想政治教育打上了教育学学科“家园”的烙印，影响着学科范式的内涵发展。 在教育学研究领域，对“谁是教育主体”经历了教育者主体论、教育者和受教育者双主体论两个阶段，前一阶段体现了传统教育学研究范式对教育者主导作用的强调，后一阶段则体现了现代西方教育思想对教育主客体理论的影响，受教育者的主体地位得以确认。20世纪80年代，学者提出“思想政治教育主客体”这对基本范畴并界定为“思想政治教育者与教育对象”，这是将教育学引入思想政治教育学科得出的结论，这种教育者主体说和教育对象客体说在学科发展之初并无争议。进入21世纪后，教育学学界意识到从哲学的主客体范畴来审视教育主客体概念容易陷入现实悖论——哲学意义上看，主体是人，客体是实践所指向的对象物，就如马克思所说：“主体是人，客体是自然”[8]3，然而，教育者和教育对象都是具有主体性的人，使用“客体”来界定教育对象，就有把教育对象当成“被动态势、受动作用、消极态度和受控地位”的一方[9]245的嫌疑，无益于教育实效性发挥和学科科学化发展。受到教育学研究范式的影响，围绕“谁是思想政治教育主体”的讨论也在学界持续了相当长时间，在理论争鸣的基础上已经形成了单一主体说、双主体说、多主体说、主体间性说等多种观点，矛头共同指向了思想政治教育“对象客体说”，主张将思想政治教育对象作为主体或主体之一来考察。 笔者认为，对思想政治教育基础理论问题的讨论意味着对该学科属性、本质应然状态的批判性反思与建构，自是好现象。不管是客体主体说，还是双主体说、多主体说、主体间性说，都意图通过“主体”这一称谓来凸显思想政治教育中核心要素的地位和作用，这本无可厚非。但必须承认，它们都未能从思想政治教育学的学科属性出发去讨论思想政治教育主体范畴，混淆了思想政治教育学和教育学的本质区别，间接削弱了思想政治教育学自身的学科性质。
