法家思想的近代转向很重要的一个维度即作为一种传统再生资源参与到民族国家建构之中①。刘师培早在1905年即在《周末学术史序》中指出法家与近代国家主义之关系：“大约墨家、儒家之论政法，持世界主义者也；法家之论政法，持国家主义者也；道家之论政法，持个人主义者也。故立说各殊。”②梁启超在更早的1902年《论中国学术思想变迁之大势》一文中甚至认为法家是由先秦齐地“国家观”流衍生发而成，并指出齐地法家尤其是《管子》一书“实国家思想最深切著明者也”③。姑且不论刘师培与梁启超所论史实是否正确，其将法家资源用于近代民族国家建构的意图和冲动甚为明显，同时也显示出当时思想界与学术界个别知识精英(critical individuals)对于法家思想与近代国家建构关联性的一种关注与思考。本文拟以乡会试科场士子与留日学生的话语认知为视角，通过两个群体的比较研究，试图超越个别知识精英的认知层面而从更具广泛代表意义的一般知识精英(critical mass)的认知层面，对清季法家的“国族”转向及其内在困境问题进行考察并揭橥其近缘和远缘效应。需要指出的是，近代以来各种文本中出现的“国族”或“国民”等概念，既有经验的成分，也有期望的成分，在过去与未来之间便形成极大的思想张力与解释张力，本文基于主题与论述的需要，只是呈现其中一个“实然”的或者说尽可能接近历史性的面向。另外需要说明的是，本文在标题及正文中使用“话语”一词，一方面是基于将科场士子与留日学生的书写作为一种思想文本来进行解读，另一方面主要是考虑到不同知识群体对于相关话语解读的背后还有一种潜在的动量作用于当时的政治，这种情形大致可以用所谓的“言语行动”(speech acts)④来进行表述；同样，标题及正文中出现的“认知”在实际研究过程中也可以看到有一种“赋义”作用以及话语建构的成分在内。因此，本文在某种程度也可以说是在尝试性地探讨近代语言与政治的关系，而这自然也可以并且应该纳入到扩大的思想史研究视野之中⑤。 一、“寓兵制于学校”：国民教育类试题背后的法家资源浸润 如果可以把“国民”的普遍生成并逐渐取代“臣民”话语看作是近代国家生成的重要标志，那么作为养成国民的“国民教育”及其推行在一定程度可以认为是近代国家建构与推动国家进化的关键步骤与根本着力点。光绪三十年(1904)甲辰科会试首次在国家级别的考试中出现了国民教育类试题，由于科举考试本身在命题与答题上体现的“题切时事”⑥或者说“谘政议政”特征，这表明国民教育成为当时朝野关注和讨论的焦点问题⑦。该试题出现在清廷辛丑年(1901)改试论策后以各国政治、艺学策命题的第二场，主要让考生从“国民教育”“造就人才之教育”以及“振兴实业之教育”三者中选择其一作为当务之急。该题题干全文为：“学堂之设，其旨有三，所以陶铸国民、造就人才、振兴实业。国民不能自立，必立学以教之，使皆有善良之德、忠爱之心、自养之技能、必需之知识，盖东西各国所同，日本则尤注重尚武之精神，此陶铸国民之教育也；讲求政治、法律、理财、外交诸专门，以备任使，此造就人才之教育也；分设农、工、商、矿诸学，以期富国利民，此振兴实业之教育也，三者孰为最急策。”⑧首先从试题题干可以看到，清廷对于国民教育的理解或者说官方释义为“尚武之精神”加上“善良之德、忠爱之心、自养之技能、必需之知识”。其次，从现存硃卷尤其是取中名次较为靠前者来看，考生几乎都将进行“国民教育”作为当时的“最急”之策。如甲辰科会试第五十名王鸿兟认为：“三者皆国家所当急，欲于三者求急无已，其以国民教育为首急，振兴实业为次急，人才教育为缓。”他随后解释说：“何也？受完全教育之国民，人人皆人才也，有所执业之国民，则国民可保其国民之资格也。”⑨至于此种教育的特征，王鸿兟并未进一步展开，不过从名次紧随其后(即第五十一名)的沈钧儒硃卷中可以读出此种“国民教育”最显著特征即是“寓兵制于学校”，沈在硃卷中以斯巴达荡平雅典、普鲁士倾覆法都为例，指出斯巴达与普鲁士之强盛皆得力于寓兵制于学校：“夫雅典以文学鸣，卒灭于武人之斯巴达，普寓兵制于学校，遂覆法都，而为俾相铁血政略之先声。兴学者苟不达斯旨，则虽造就人才、振兴实业，亦将何以保我国？”⑩也就是说实施国民教育实应以寓兵制于学校或者说尚武的国民教育为其宗旨。 士子对普鲁士的热衷引证并非个别现象，甲辰科会试第六十八名傅增濬在硃卷中指出，普鲁士的“摧奥败法”即得力于其尚武的国民教育，并将其视为近代欧洲国民教育的源头或者说滥觞：“国民教育，真今日之急务哉……普之败于法也，奋发淬厉，人无不学，而国民教育之制防于此，不数十年摧奥败法……意气之盛，可谓壮哉。而其凯旋柏林也，乃指学生而让功焉。”(11)甲辰科会试第七十三名史之选在硃卷中则用“治标之术”与“治本之术”将三种教育加以区分：“然则处今日之中国而设学堂，其以造就人才、振兴实业为宗旨者，治标之术也；以陶铸国民为宗旨者，救本之图也。司一国之教育实权者，尚其于此三致意哉？”(12)他同样认为以陶铸国民为宗旨的“国民教育”为当日中国的救本之途，而“造就人才之教育”与“振兴实业之教育”皆为枝末般的治标之术。 关于此种寓兵制于学校的“国民教育”或者说以尚武为宗旨的“国民教育”，虽然以试题的形式明确出现是在1904年甲辰科会试，但在此前的1903年各直省乡试中，已经有不少的省份出现了与尚武的国民教育相近的命题。如光绪二十九年(1903)癸卯顺天乡试中以奥地利帝国首相克莱门斯·冯·梅特涅(Klemens von Metternich)与普鲁士王国首相奥托·冯·俾斯麦(Otto von Bismarck)两位“以才智雄略佐成霸业”的西方政治家为题来策问考生：“奥相梅特涅、普相毕士马克两人均以才智雄略佐成霸业，其政策设施，试详其梗概策。”(13)而根据时人著述，当时西方所谓“政治家”与东方的“法家”常常形成一对互为“格义”的词汇以表达相同或者相似的含义，如章太炎《訄书·商鞅》中所谓：“故法家者流，则犹西方所谓政治家也，非膠于刑律而已。”(14)有些情况下甚至径称“欧洲法家”以表欧洲政治家之意，如《訄书·刑官》中“欧洲法家之训曰：王者无恶，神圣而不可侵……”之表述(15)，这也可以从当时试题中频繁出现法家人物这一对等元素的现象中得到证明：如癸卯湖北乡试第一场第一题“管仲为政，四民不使杂处论”(16)，癸卯陕西乡试第一场第一题“管仲霸齐以礼、义、廉、耻为四维论”(17)，癸卯广东乡试第一场第一题“管仲相桓公通轻重之权论”(18)，癸卯广西乡试第一场第三题“晋王导自比管仲，魏崔浩自比张良论”、第四题“《管子》言军先言政，《孙子》言兵先言将，《商君书》言战先言耕论”(19)，癸卯河南乡试第一场第二题“商鞅、王安石论”(20)以及作为国家级别的癸卯科会试的第一场第一题“管子内政寄军令论”(21)。当时及以后，将法家人物径称政治家似乎成为一种表述惯习(22)。总体看来，这些“法家”命题可以基本拆解为两大方面，一方面可以称作是“王霸之辨”，侧重外交领域，另一方面则可称作是“宽严之辨”，侧重内治领域。对于考生如何认知和解答这些命题，朝廷对考生作答的接受度以及朝廷之所以命出此类题目所基于的考虑则是下面将要解决的问题。
