[中图分类号]G41 [文献标志码]A [文章编号]1001—6201(2016)06—0201—08 [DOI]10.16164/j.cnki.22-1062/c.2016.06.035 “培养什么人，怎样培养人”是教育的根本问题。中共十八大明确将“立德树人”列为教育根本任务，并提升到教育方针的高度，实质上是基于我国教育发展改革的历史传统、经验教训与阶段性特征，对这一根本问题做出的富有时代性和针对性的回答。透过历史与现实、教育与文化、中国与世界的多维向度，向上探寻立德树人的历史根基和文化血脉，打通立德树人与中国教育传统的内在关联，向外扩充立德树人的世界视野和时代特征，彰显立德树人对现代教育理论和实践的变革性意义，进而对“立何德”“树何人”“何以立德”“以何树人”等基本问题做出合乎逻辑与事实的理论探索和实践创想，可以更为全面深入地理解立德树人作为教育根本任务的精神实质和重要意义。 一、立德树人的生成逻辑 教育作为人类知识传承、文明赓续的重要方式，实质上是以精神生产和再生产的方式表征人与人、人与世界、人与自身的内在关联，从而在深层次上构成不同时代、不同民族国家乃至个人沟通历史、现实与未来，认识世界、他人与自身的独特视角。这种视角一经形成便具有强大而自觉的选择性倾向和功能，对“为什么教”“教什么”“怎么教”等教育基本问题做出判断，并最终形成对教育根本任务的理解和厘定。把什么作为教育根本任务以及怎样理解这一问题，在某种程度上表征着人类认识发展的水平，同时受制于不同民族国家或文明共同体历史传统、文化特质、认知风格——亦即不同世界观的影响。大体来说，我们可以将人类社会在民族国家或文明共同体层面形成的世界观划分为三种：由古希腊文明开启的“理性世界观”，由古印度、古巴比伦文明开启的“宗教世界观”，以及由古代中国开启的“德性世界观”。“理性世界观”把认知、思辨和逻辑的力量作为理解世界的依据，强调“知识即美德，无知即罪恶”，从而把获得关于客观世界的知识作为教育根本任务。“宗教世界观”以超越于世俗生活的神作为理解世界的依据和尺度，强调“梵我如一”“虔爱上帝”，从而把获得超越性的力量、启示和救赎作为教育根本任务。与前两者向外界寻求“真”、向彼岸寻求“善”的外在性特质不同，“德性世界观”将人与世界、人与人的伦理承诺作为理解世界的根本依据，强调教育之于人的内在性建构价值，正所谓“德之不修，行之不远”，从而把“人”对“德”的体悟以及“德”对“人”的完善——即“人德共生”作为教育根本任务。由此可见，如果说“重教崇德”是中国文化的重要特质，那么“人德共生”则是中国教育的基本传统和天下善治的有效途径：通过实施“德政”，皇帝得以成为“圣主明君”式的政治楷模；通过修养“德才”，士大夫阶层得以实现“修齐治平”的人生理想；通过践行“德目”，普通百姓得以维持家族和睦、邻里和谐。总之，“德”与“人”是中国文化两大须臾不可分离的价值支点，“德”处于以“人”为核心的世界关系总体的中枢，是认识处理人与天、人与人关系的核心中介、根本尺度；“人德共生”将“立德”与“树人”有机衔接起来，构成了中国教育最为鲜明的文化特质与历史传统。 “人德共生”的教育传统最早可以追溯到先秦时期。西周初年，周公旦就提出“以德配天”“敬天保民”的主张，将“德”视为天子领会天意、顺应天道、巩固统治的关键性中介，认为“我道惟宁王德延”(《尚书·君奭》)，强调国家的发展不能永远依赖天命，民心向背有时候也难以左右，只有作为统治者的人，包括其子孙后代都具备像周文王那样的德行，国家才能存续兴旺。故此后世论者认为，在中国历史上是“周人率先将‘德’与‘人事’联系了起来”[1]53，强调统治者只有“用明德”才能“不失民”。这种以“天德”立“天子”的理念，对后世影响巨大，蕴含着朴素但标准极高的“立德树人”教育思想。到了春秋战国，随着封建生产关系的逐步确立，道德的内涵渐渐由“天德”过渡至“人德”，衍生出以血缘关系为依托的“宗亲伦理”和以义利关系为依托的“行为规范”两类道德内容，并依据对这两类道德内容的表现形式、生成依据、关系定位等的不同理解，形成了诸子百家各不相同的道德教化理论。尤其是儒家建构的以血缘为内在基础，以“仁”为核心内容，以“礼”为主要标准的道德教化体系，主张“为政以德”(《论语·为政》)，强调“君子务本”(《论语·学而》)，奠定了道德在为君为人过程中的根本性地位，同时也将“立德”和“治国”紧密结合起来，赋予“立德”以丰富的政治性内涵。儒家这种教育思想实质上是将“立德树人”的对象从西周时期的天子贵族扩大至以“君子”为代表的知识精英群体，从而提供了有关“德”与“人”内在关系的基本思维方式和价值原则。与此同时，以孟子“性善论”为基础，通过自我修养实现“立德”的方法和以荀子“性恶论”为基础，通过外在教化实现“立德”的方法，构成了此后中国封建社会在“立德树人”的教育理论和实践上的分殊与博弈的思想源头。 秦汉以降后至明清，“人德共生”的教育传统得以不断巩固、发展和完善。大体说来，两汉至隋唐主要通过确立和完善儒家道德教化学说的正统地位，致力于探索解决“立什么德”的问题。这里有三件大事值得关注：一是汉武帝推行“独尊儒术，罢黜百家”的思想方针，初步确立了儒学作为国家主导意识形态的核心地位，为后世树立了一个“以儒学兴治世”的治理典范，使“儒学正统”拥有了历史合法性。二是董仲舒创立“天人合一”“天人感应”学说，阐释了以“三纲五常”为核心的德目体系，使“立德”有了真正的实践依据。三是韩愈提出以儒排佛的“道统”论，反对魏晋以来广为盛行的佛教“法统”，坚定地要求恢复两汉时期确立的先秦儒家道统，巩固了儒家道德教化学说“正统”地位。唐之后以至明清主要通过“理”“心”二学的探索，致力于探索解决“树什么人”“怎样树人”的问题。例如，北宋时期著名大儒张载在教导学生时，就明确指出“学必如圣人而后已”，“知人而不知天，求为贤人而不求为圣人，此秦汉以来学者大弊也。”(《宋史·张载传》)这一观点后经程颐、程颢的继承发展，到朱熹时已经基本成为彼时教育教化的根本任务。但是相较于张载与二程，朱熹对“圣人”的理解更趋严苛，他认为一切有违“三纲五常”的言行统统都是不符合圣人之道，因而应该祛除“人欲”，“德修之实，在乎去人欲，存天理。”(《朱子全书·与刘共文》)这种相对机械教条的立德思想，实质上已经丧失了“树人”在原初意义上的人本主义色彩，并最终在宋以后六百余年间成为中国古代封建社会晚期最为根深蒂固的思想障碍。
