一、一个悖论：为什么越救济，乡村却越衰退？ 总体看，中国社会长期以农为本，其治理一贯以乡治为主。柳诒徵曾指出：“吾国自邃古迄元明，虽为君主政体，然以幅员之广，人口之众，立国之本仍在各地方之自跻于善。”[1]地方社会基本是家族及家族扩张而成的村。费孝通说：“在稳定的社会中，地缘不过是血缘的投影。”[2]土地具有血缘化、人格化特质，承载着农民深重的情感：“起源于亲属关系，又在对祖先的祭祀中加强那种感情，也表现在对某块土地的个人依恋上。”[3]故而，地缘与血缘具有极强重合性。例如，“张村”便是地缘与血缘的二合一：“张”是姓氏或血缘；“村”是地域关系。故乡村治理几乎可视为家族治理及其外推。 近代以降，中国乡村被纳入世界不平等交换体系之最末端，人才与资源日益外流，村落日益显现晏阳初说的“愚、穷、弱、私”等病。潘光旦多次指出中国人身上“无组织、自私、缺乏科学头脑及体弱”等毛病，这正是民国初年救济农村的背景。梁漱溟发起乡村建设运动，晏阳初提倡平民教育，费孝通提出发展乡村工业，蔡元培提倡美育等举措，无不以化解乡村危机所致的社会失范为宗旨。然而，尽管救济不断，乡村却显出越是救济越无序、越落后的症候。对此，梁漱溟说：“号称乡村运动，而乡村不动。”[4] 孟子认为：徒善不足以为政，徒法不能以自行，而治人的作用甚于治法。乡村所以越来越无序，①可归结为城市与乡村的制度以及资源等的不平等。但最根本的问题在于人才外流所致的治人匮乏。潘光旦指出，较之于其他原因，农村人才流失是最大问题。而人才之流失与现代教育紧密相关。潘光旦说：“新教育只能叫农工子弟走出乡村，无力叫他们回到乡村服务”，所以现代教育对于乡村人才流失负有不可推卸之责。 下面，我们先追溯传统儒家教育何以利于乡土治理；再看现代教育何以造成人才流失，进而造成乡村治理危机及其一再被城市化了的知识分子所殖民的他者化困境；最后从教育角度提出，教育本土化是化解乡村治理危机的不可或缺的举措。 二、“齐家”教育——传统知识与乡村治理互为支撑 (一)从学做“家的人”开始——家庭化的人伦知识为中心的教育 教育旨在促成人与环境的“相互感应”[5]的积极适应能力。潘光旦在《位育》中视教育的适应功能为“位育”，且引《中庸》中“安所遂生”阐释位育：“致中和，天地位焉，万物育焉。”“位者，安其所也，育者，遂其生也。”[6]从社会学角度看，位育之社会功能是孔德说的秩序与进步。 潘光旦进而提出，中国传统社会有两大支柱，它们便是家族与以科举为代表的教育：“最重要的是儒家早就成立孟子自己再三申说之亲亲主义与尊贤主义。亲亲主义之实施为家族制度，尊贤主义之实施为选举制度。二者流弊虽多，要皆关乎两千年来中国民族的命脉，有不能不详细讨论者。”[7]对于潘光旦这种说法，我们还进而可以说，对于“家天下”世界想象的中国人而言，科举制度选拔人才之目的，基本旨在维护“家天下”秩序。 儒家的德、学及行三位一体。理论地看，选举或科举人才的根据重在“德业”，而“举业”是德业的副产品。遗憾得很，近代以来许多人过于从科举末流来理解旧教育，这就像是从宋明以来片面化了的礼教来理解孔子一样。譬如，蔡元培这位受教于旧教育的人便未能公允理解旧教育：“吾国的旧教育以养成科名仕宦之材为目的。”[8]无论如何，科举一定程度上陷于功名，并不排除科举教育应有的重视德行的育人与选材之功。 《说文》训曰：“德者，得也。”德包含“自得”与“得人”的一体两面。一方面，自得者在于自觉且践行自性中善的潜质，借此认识以及处理好人与自我关系。另一方面，自得而得人，这是德之用于人际的社会秩序效应。百善孝为先。“孝”几乎可以说是规范家庭社会的最主要的价值观念。孝可以“父慈子孝”为核心，在此基础上推演出其他关系，而这些关系便是传统社会的“父子、夫妻、兄弟、朋友以及君臣”的互为伦理的五伦。五伦中前三者直接是家庭关系，而后二者可比拟地视为兄弟与父子关系。总之，五伦以家庭关系为原型及其外推，由此而处理梁漱溟所谓的中国之“家庭的海洋”之社会关系。 以上是说“学的对象”，外在地看就是学习处理家庭为中心的人伦关系，这是中国人伦化知识的特征。梁漱溟对比中国与近代西方的核心不同在于：西方人重视“物理”，而中国人注重的是“情理”。他进而阐释所谓“情理”，指家庭为原型的差序化了的人伦之情。 总之，传统中国人是“家”的人，而传统儒家教育，无论家庭教育，抑或学校教育，皆主客观合一地体悟人情，即反身性以“情理”为对象。从功能上看，儒家教育宗旨可概括为以造就具有分寸的情感能力的合乎过家庭生活的人为职责。潘光旦一直指出，与一般的知识型教育不同，儒家重“情意”与躬行，尤其重视人格感召的楷模性的教育作用。而人格楷模又是基层治理的核心所在。若换“德治”言之，便是“自得”之人通过人格感召而“得人”的社会秩序效应。 (二)“父责制”——道德感召为根据的家族式乡治
