一、语文朗读法的本质 （一）语文朗读法含有“语文教学企图” 1.“语文朗读法”与“社会性朗读”的情境不同 对语文朗读法的探讨，首先要放在语文课堂教学情境下讨论。语文课堂教学情境下的朗读是一种学习语文的方法，与提问、对话等其他教学方法一样，具有“教学方法的内在规定性”。德国学者希尔伯特·迈尔认为“教学方法”即“围绕目标而实施的方法和程序”，“目标指向性”是教学方法的首要规定。[1] 语文课堂上的朗读，带有“目标指向性”，学生朗读总是指向一定的“目标”。语文课堂上的朗读或是为了读准字音，或是为了读出节奏，或是为了读得连贯等，这些都是语文课堂朗读的“目标”。这个“目标”可称为“语文教学企图”。就语文阅读教学而言，阅读教学的根本目标是促进学生对文本的理解，建构意义。根据阅读的根本性目标，语文朗读法的总体“教学企图”是“促进理解，建构意义”。 这样，语文课堂教学情境下的朗读与语文课堂之外的朗读就有了区别。为论述的方便，把语文课堂之外的朗读称为“社会性朗读”。“社会性朗读”处于社会情境中，含有“社会性企图”。 根据朗读是否在语文课堂情境下开展及是否有“语文教学企图”，可以把语文朗读法与社会性朗读区别开来。 2.“语文朗读法”和“社会性朗读”有“理解差距” “社会性朗读”和“语文朗读法”都和“理解”相关联，只是“关联点”不同。如果把对文本的“理解”看成一个从左往右延伸的地带，“语文朗读法”处于“理解前地带”，而“社会性朗读”处于“理解后地带”。 “语文朗读法”的轨迹是从“不理解”指向“理解”，而“社会性朗读”的轨迹是从“理解”指向“再现理解、表演理解”。“语文朗读法”和“社会性朗读”的差距在于“理解”。正是这个“理解差距”，决定了“语文朗读法”的“教学企图”是“促进理解、建构意义”，而不能是“再现理解、表演理解”。 饱受诟病的“语文朗读腔”是未能正视“社会性朗读”和“语文朗读法”之间的“理解差距”造成的。“语文朗读腔”指在语文课堂朗读时表现出的刻意做作的、不自然的、装腔作势的、夸张空洞的情感腔调。在没有“理解情感”的前提下，“表演情感”，“再现情感”，势必会造成“表演的空洞”和“再现的无力”。 “语文朗读法”一定要围绕语文阅读教学的根本目标，“为促进理解和意义建构而朗读”是语文朗读法的“教学企图”，也是语文朗读法的内在规定。 （二）语文朗读法是“语音呈现—信息加工”内外交互进行的学习方法 1.“语文朗读法”是外部“语音呈现行为”和内部“信息加工行为”的统一 许多语文教育名家对朗读下过定义。朱自清言：“朗读就是读（出声地读）。”李长之言：“所谓朗读一事，也便只是用话的语调（平常说话的语调）去读的一途了。”叶圣陶言：“朗读，就是出声诵读。”[2] 从外部行为看，“语文朗读法”的确表现为“出声读”，但这只是“表象”。心理学家认为，在“出声读”的外部行为启动的同时，还开启了内部行为，即“信息加工行为”。叶圣陶多次谈到“朗读要心眼口耳俱到”，“心”即内部的“信息加工行为”。 以语言符号为媒介的阅读材料，有两种信息表征形式，一种是文字的书写形式，一种是文字的语音。文字的书写形式被称为“视觉表征形式”，语音被称为“听觉表征形式。” 心理学家发现，根据信息的不同表征形式，人类发展了两种不同的知觉模式。依赖“视觉表征形式”的被称为“视觉模式”，依赖“听觉表征形式”的被称为“听觉模式”。[3]87朗读和默读，是两种不同的知觉模式。“朗读”为“听觉模式”，“默读”为“视觉模式”。 绝大部分心理学家认为，阅读的知觉模式以“听觉模式”为主。在默读中，貌似是“视觉加工”，但读者内心实际经历了一个潜在的活动，即把书写形式在心里转录成“语音”，这个潜在过程被心理学家称为“语音转录”。[3]82阅读时，即使未出声阅读，读者也必先经过“语音转录”后，再由语音求索意义。“语音转录”认为人类必须通过语音才能了解意义。 根据这种观点，阅读时“视觉模式”被认为居于次要地位，因为它要依赖“听觉模式”。 综合心理学的观点可知：在处理信息的过程中，主体会同时开启两个通道：一个是外部的知觉通道；一个是内隐的心智通道。“朗读”时，学习者的“听觉通道”和内部的“心智通道”同时开启。“听觉通道”的行为是“读出声”，是可观察的外部行为；“心智通道”的行为是积极思考，是不可观察的内部行为。 笔者把“听觉通道”的行为称为“语音呈现行为”，“心智通道”的行为称为“信息加工行为”。 “语文朗读法”是内外协调、同步进行的学习方法。如果把“语文朗读法”比成冰山，“语音呈现（读出声）”只是露出水面的“八分之一的冰山一角”，“信息加工（积极思考）”是藏在水下的“八分之七的冰山山体”。 “语文朗读法”是由两部分行为构成的，一部分是可以听到的“语音呈现行为”，另一部分是内隐的“信息加工行为”，这两部分是同步进行的。语文阅读教学的根本目标是促进学生的理解，建构意义，这两种行为都指向理解和意义建构。
