[中图分类号]D64 [文献标识码]A [文章编号]0257-2826(2015)03-0082-06 主客体范畴自引入思想政治教育学后，很长一段时间成为思想政治教育学界争论的理论热点。但近年来，其热度明显下降，这大致归根于如下两个原因：一是思想政治教育主客体问题的讨论展开得较为充分，各方观点及立论依据已得到较为全面的揭示，在现阶段难有新的突破；二是思想政治教育主客体问题研究尽管丰富了思想政治教育理论，但对思想政治教育实践没有产生与之相衬的效果，由此导致研究兴趣转移。然而，顾钰民教授在《教学与研究》2013年第8期上发表的《思想政治教育“双主体说”评析》[1]一文中，把思想政治教育主客体问题的研究推向一个新的高度。在该文中，顾教授对思想政治教育“双主体说”的两大立论依据依次进行驳斥，力图重新确立“主客体说”的地位①。笔者对顾教授的反驳理由难以认同，对回到“主客体说”亦持怀疑态度。但笔者对顾教授的回应无意在“主客体说”与“双主体说”之间做口舌之争，旨在力图把思想政治教育者与受教者关系的研究引向深处，通过思想政治教育理论突破引领实践创新。 一、“双主体说”的逻辑矛盾存在吗？ 顾教授引用祖嘉合教授对“双主体说”理论根据的总结作为反驳对象：“一种观点认为，教育者和教育对象互为主客体，从施教过程看，教育者是主体，教育对象是客体，从受教育过程来看，教育对象是主体，教育者是客体。这种观点是‘双主体说’最普遍的说法。另一种说法是教育者和教育对象都符合哲学认识论中关于主体的界定，即双方都是有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人。”顾教授指出，第一种观点的问题在于“把这样一个十分清晰和简单的问题变成了一个人为的复杂问题，把一个过程变成了两个过程，一个主体变成了两个主体”。简言之，把思想政治教育过程人为地分解为“教育”与“受教育”两个过程，其错误的关键之处在于把“教育”与“受教育”两个方面误解为两个过程。顾教授还列举“欣赏演唱会”的生动例子进行驳斥：演唱会不是由听和唱两个过程组成，而是由听和唱两个方面构成。顾教授反驳的根据可以分为两个步骤：一是“过程”和“方面”是否遵循排中律，即把思想政治教育过程“涉及两个方面”就必然排斥“说成两个不同的过程”；二是思想政治教育能否包含两个过程。 要弄清第一个问题，我们需要回到辩证唯物主义关于“方面”的相关原理上来。根据唯物辩证法原理，同一矛盾双方的力量是不平衡的，其中居于支配地位、起主导作用的方面是矛盾的主要方面，处于被支配地位的方面是矛盾的次要方面。如果把思想政治教育理解为一个矛盾，可以把“教育者”与“受教育者”理解为矛盾的两个方面，至于谁是矛盾的主要方面，则并非是一个毫无争议的问题。在教育理论发展史上，不同的理论对此存在迥然不同的看法。以赫尔巴特为首的旧的传统教育理论持“教师中心论”，认为教育者在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。以杜威为代表的新的教育理论则持“学生中心论”，认为受教育者(学生)在教育过程中是矛盾的主要方面，起主导作用。而中国教育学界在反思上述两种教育思想和中国传统教育思想的基础上，提出了“教师主导，学生主体”的教育理念。另外，还可以把教育者的“教”与受教育者的“学”理解为矛盾的两个方面，关于何者是矛盾的主要方面，在理论界仍然是一个存在争议的问题。那么，对“方面”的理解是否必然排斥对事物过程的理解呢？根据辩证唯物主义过程论原理，“过程”是指任何事物都有它产生、成长和灭亡的历史，都是作为或久或暂的过程而存在。它是对事物运动状态和发展趋势的深刻理解，而矛盾的主次方面则是对事物的运动根源和发展动力的准确把握。两者并不相互排斥，可以并行不悖。 或许顾教授反驳的重点不在于方面与过程之间的相互排斥，而是思想政治教育本身是一个过程，而不是两个过程。把思想政治教育理解为一个过程应该没什么争议，思想政治教育过程“是一种活动过程，是思想政治教育活动的展开、运行、发展的流程”。[2](P324)顾教授认为，“对于同一活动过程来说，主体只能有一个”。但作为过程的“主体”为什么必然是教育者？他的观点是有主体就必须有客体。显然，在此处，顾教授混淆了过程意义上的“主体”与主客关系意义上的“主体”。过程之主体乃是亚里士多德意义上的“第一主体”，或者说“物质是运动的主体”意义上的主体，即事物。这里的“事物”既可以是人，也可以是物，亦可以说是一种活动。抛开对过程之主体的这种误读，顾教授实质想要表达的是思想政治教育过程能否包含两个过程。根据过程概念，“一事物”既可以指简单事物也可以指复杂事物，不仅简单事物有其变化、发展的轨迹，而且复杂事物也有其变化、发展的轨迹。复杂事物的运动往往是它所包含的简单事物运动共同作用的结果。就思想政治教育而言，如果把思想政治教育视为一个事物，该事物实际上包含了“教育者的教”与“受教育者的学”两个事物。换言之，思想政治教育过程包含了“教”与“学”的过程，它是“教育者和受教育者共同参与、相互作用的过程”。[2](P325)而且把“教”与“学”理解为两个过程并不与把它们理解为矛盾的两个方面相排斥，前者从运动的“主体”出发揭示出一个过程中包含两个过程，后者从事物内部的辩证关系把两者视为矛盾的两个方面，以此把握它们在该矛盾中的地位与作用。 关于第二种观点，顾教授认为把受教育者排除在客体之外是“建立在不科学、不符合事实的假设为前提”基础之上的，这个前提就是“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动的现实的人作为界定是否是主体的标准”。之所以不科学、不符合事实，因为这种观点混淆了人的特征与主体的特征。顾教授认为，“有意识、有目的、并在一定社会关系中从事实践活动、认识活动”是人的特征，而不是主体的特征。“主体与对象(应当是客体——引者注)的关系是根据不同的人在某一活动中所处的地位不同、发挥的作用不同来界定的”。那么是否如此，我们必须回到主客体这对范畴产生的原初语境。作为哲学认识论的主客体概念是近代哲学认识论转向的产物，指的是作为认识主体的人如何去认识客观对象的。在早期认识论中，人主要是作为具有感知能力的人而存在的，到马克思，人进一步发展成为具有实践能力的人而存在。当然，到了现代哲学，叔本华、海德格尔从意志和存在对作为主体的人进行了丰富。根据马克思主义哲学，在认识和实践关系上，主体是指具有认识能力和改造能力的人，而客体就是被认识和实践的对象。由此可见，之所以构成主客关系，关键在于认识关系和实践关系，而不是由于两者所处的地位和作用。“双主体说”反驳“主客体说”的依据是从事认识、实践活动的人，而非从事认识、实践活动的人。从这一点来看，“双主体说”的理论依据似乎并没有什么问题。
