中图分类号：D64 文献标志码：A 文章编号：1007-5194(2015)02-0160-04 价值是一种反映主客体需求关系的概念，价值观是对价值问题的基本看法和主要观点。由于价值主体需求的多样性复杂性，人们在价值观方面存在着多样性，多样性是价值观的基本表现形态，也是价值观发展的内在动力和源泉。多样性并不意味着价值观的无序性，事实上在价值观上是存在着层次性和“等差性”的，特别是在涉及政治思想方面，价值观的层次性和“等差性”的特点表现更为充分。政治价值观的层次性既为政治发展提供了价值判断依据，同时也指明了政治发展的方向，而用高层次的政治价值观代替低层次价值观是价值观念发展的一般规律。 1 价值观的层次性为思想政治教育提供科学基础 区分价值观的层次性是教育活动的前提和基础，价值观的层次性不仅为教育活动提供了可能，而且提供了科学化的路径。思想政治教育活动也一样，在思想政治教育活动中，教育者总是把社会认可的最有价值的观念传递给受教育者，使他们形成符合社会占主导地位的价值观念。正是由于教育者所拥有的价值观念与受教育者价值观念存在着“位差”，才使得价值观念教育与引导成为可能。 1.1 价值观的层次性为教育活动提供了可能 教育的本质在于教育者把自己认为最有价值的思想观念传递给正在成长的一代。在教育者心目中蕴含着层次性的目标，教育者总是把自己认为值得教育的内容传授给下一代，而不会把自己认为不值得传递的内容传递给下一代。区分价值观念的层次性，为教育活动的开展提供了可能。不仅如此，价值观念的层次性区分，还为教育的科学化奠定了基础。在西方教育史上第一个倡导教育科学化研究的是拉特克，他在1612年向法兰克福诸侯呈交的学校改革的奏书中，自称“教学论者”，称自己的新的教学技术为“教学论”，他认为教育是人生来俱有的一种天赋权利。要保障每一个人享有这一权利，使一切国民共享同一语言、同一的学问、同一的文化就需要开展教育活动。捷克教育家夸美纽斯进一步发展了拉特克的思想，他确立了按年级、班级授课的教学基本制度；即把不同年龄、不同文化知识准备的学生，按照受教育程度和个体发展的层次性区别进行教育，这就奠定了现代教育科学的基础。德国教育家赫尔巴特更为精致地细分了教育的层次性，并按照教育内容的层次性和个体心理发展的层次性，系统对教育活动进行了系统设计，使教育活动建立在科学基础上，从而开展了一场轰轰烈烈的教育科学化运动，使得教育活动在科学的基础上展开。可以说，正是区分不同年龄个体教育内容的层次性，催生了教育科学，建立了现代意义的教育制度和体系，使科学教育活动成为可能。 1.2 区分价值观的层次性提升思想政治教育的科学性 区分价值观的层次性不仅催生了教育科学，而且提升了教育的科学性。现代意义道德教育、价值教育的科学化运动正是从区分道德发展的层次性开始的。在西方教育发展历史上，曾产生过与我国思想政治教育相类似的道德教育科学化运动，这个运动就是以道德教育层次性划分作为起点的。传统的道德教育带有浓厚权威主义、强制、灌输、说教等特点，美国教育哲学家威廉·弗兰克纳在《道德教育哲学考察》一文中作过归纳：“根据传统的观点，各种道德规则和价值和由此而来的品性应通过教育的而非法律的途径灌输给个人，那些教育途径不仅诉诸说理，也求助于培养习惯、运用奖贬褒贬手段、采用规劝、榜样和问答教学等不同形式的灌输性方法。”[1]14而道德教育科学化运动正是以区分个体道德发展层次性作为起点。瑞士心理学家皮亚杰在探讨儿童认知发展的过程中，提出了个体道德发展的阶段性，他以他律和自律两个阶段对个体道德的发展进行了层次性区分。皮亚杰的方法吸引了美国学者劳伦斯·柯尔伯格，在皮亚杰的基础上，柯尔伯格提出层次划分更为精致合理的道德认知发展阶段理论，他把人的道德发展分为三个水平六个阶段，即前习俗道德水平、习俗水平和后习俗水平，每个发展水平又划分成两个不同发展阶段，构成六个不同发展阶段。正是在这种区分个体道德判断发展阶段的基础上，柯尔伯格提出用高一个层次的道德观念对个体进行道德发展引导最为有效，这样使得道德教育奠定在科学研究的基础上，为道德教育提供了一条科学化的路径。 1.3 价值观层次性的淡化是当前思想政治教育存在的主要问题 在现实生活中，由于网络等现代信息传播工具的兴起，各种各样的信息和价值观念都无等差地呈现在人们面前，消融着价值观念教育乃至一切教育的基础。在这种环境下，有学者甚至惊呼“儿童消失”“学校消失”教育已经不可能。在这种情况下，价值观念的相对主义成为社会上一种比较有影响的思潮，对价值观念教育构成冲击。 价值观层次性的淡化、价值无等差现象的出现，还导致一种错误教育价值观念的生长，即道德相对主义的产生。道德相对主义，否定道德绝对价值，而主张任何道德观念只具有相对价值，每种价值观都具有存在的合理性，在道德观念上不存在着等差性。道德相对主义在道德教育中最典型的代表是价值澄清理论，这种理论认为，在纷繁复杂的社会里，并不存在一套公认的正确的价值。道德教育的主要任务不在于也不应该把教师的价值观念“教”给学生，而在于帮助学生澄清和发展他们自己的价值观。这种道德教育理论虽然在实践中帮助学生澄清自己价值观念发挥重要作用，但是它缺乏对学生道德水平的提升，也没有解决学生道德发展中的问题。因而缺乏道德教育的价值，正如柯尔伯格所批评的：“将道德教育限于价值澄清就不能适当地解决道德教育中的各种问题。它不仅没有解决道德教育中的各种问题，而且因为它严格地限于澄清价值从而实际上是在教伦理相对性是真的这一信条，并且导致一种由两个多德提倡的‘反复灌输式的’教学。”[2]29
