中图分类号：G521 文献标识码：A 文童编号：1671-6124(2014)06-0005-05 “异化”作为人道主义思想体系的基本范畴，旨在从客体的角度反观主体，说明人在外力操控下，导致主体自由的丧失和人的价值的贬低，即人的异化。由于生活是对人的存在方式的一种最为关切、最为明了的概括，所以谈人即意味着谈人的生活，人的异化即意味着人的生活发生了的异化。 一、儿童生活异化的实质 儿童是生活着的人，是经由生活获得成长的。但是，人的生活有许多种样态，并不是所有的生活都是适合儿童的，有些生活不但不能为儿童的成长提供滋养，反而还可能成为儿童成长的障碍。所以，“生活”本身是一个具有价值预设和判断的范畴。教育者需要在对儿童理解的基础上对儿童的生活进行审视。 世界万物各有自身存在的秩序和形式，而每一个人类个体也只有在自己的本真生活中才是有意义的存在。就儿童来说，诚如让·罗尔·布约克沃尔德所言，儿童的精神生命充满着本能的缪斯天性。由此，探究的、游戏的、涂鸦的、童话的、儿歌的……这样的生活才是符合儿童天性需要的、好的、合理的生活。然而，在现实中，儿童却受着来自“制度化力量”的约束。“这种‘制度化力量’包括代表社会利益的成人或机构给定的培养目标、活动内容、行动规则和行为方式，以及特定的活动场所。”[1]尽管这种力量在儿童的成长中是必要的，但往往因为错位呈现，结果造成教育者对儿童当下兴趣正浓的生活横加干涉阻止，另外还非要悬置一个教育目的为儿童再造一个违反其天性需要的生活，从而造成“生活中的儿童”与“教育中的儿童”关系紧张，致使儿童的生活发生异化。究其实质，儿童生活异化主要是指儿童生活的功利性学习取向化。这样的生活由于失去其本真意义，不但不能使儿童通过生活实现成长，反而会成为阻碍儿童健康发展、遮蔽儿童生命内在生成的异己性控制力量。 尽管儿童在生命早期具有学习的可能性，但因功利主义教育所持有的“超级儿童”观过分夸大了儿童学习的能力，致使儿童自幼年起就背负起了沉重的学习任务。其实，当人们把尽可能快、尽可能多地占有知识作为儿童学习的目的时，这样的学习过程势必违背生活的本真意义，充满着改造、型塑和压迫。在这样的过程中，学习与成长的本末关系被倒置，儿童被成人强迫灌输他们并不需要的“食粮”，他们的“胃口”被撑涨了，他们又如何能自由地在与周围世界互动中建构健康的自我呢？当“儿童生活在符合自己本性的生活之外，也就是生活在一个不符合自己的兴趣、本能、需要的生活中，他所承担的任何一个角色——儿童、受教育者、子女、小朋友——必然都是十分尴尬和痛苦的。在这样的生活里，儿童是异化的存在，他找不到进入自己生活世界的钥匙。于是便痛苦、逃学、反抗……”[2]因此，当我们懂得儿童只有经由符合自己的本真生活才能实现成长，“我们不能够通过文字教学来达到目的，也不能直接干涉儿童所经历的从无意识到有意识的过程，那时教育的整个概念就改变了。教育的任务就变成了为儿童的生活、为人的心理发展提供帮助而不再是记忆词语或概念这种强迫性的任务。”[3] 二、儿童生活异化的表现 1.儿童生活内容的无我性 “无我性”主要指向的是功利化教育遮蔽了儿童期生命的“我向性”[4]特征(儿童天性的生物特性)，颠倒了知识与生活之间的本末关系，形成了知识对儿童生活的僭越，结果导致儿童疲命奔波于各类功利化的学习任务中。其实，“当我们把人从人的生活中抽离出来，成为我们想象的抽象存在，施以我们想象的抽象教育，那么，此教育对象在此时的教育中没有被当人看待。”[5]对此，杜威批评说：“儿童对于现在的生活兴趣正浓正厚，而教育者偏要用这种预悬将来目的的教育方法，实在是一件最不合自然、最反乎常理的事。”[2]所以，任何假借超越人类价值终极性的名义，利用儿童对“幸福生活”需要的名义，而让儿童去服从、去接受规训的做法，都是一种精神控制和价值专制，都是否定使儿童成为“人”的做法。 裴斯泰洛奇指出：“人首先为童，然后学艺。为童之德有益于学艺，培养为童之德就为将来幸福生活打下基础。任何人，只要他背离这个自然顺序，抢先进行迎合国家或某种特定职业需要的专门教育……都会把人从享受自然恩赐引向充满不测危险的海洋。”[6]儿童生活的“无我性”特征深刻反映了儿童生活的危机，自成目的性的儿童生活或者受到教育场的排斥，或者蜕变成了获取知识的工具。这使得我们的教育经常忘记儿童的天赋本性，不清楚抽象的、以客观的“真”为目的存在的冰冷知识体系是根本无法直接有益于儿童的生长的。“只有感性的、生动的、丰富的生活世界，才能满足人在理智、情感、意志等多方面发展的基本需要。”[7]所以，儿童要想真正为“童”，就必须生活在属于自己的，充满缪斯天性和诗性智慧的生活中，因为这种生活才是儿童最根本意义上的故乡“家园”。 2.儿童生活过程的高控制性 高控制性则主要指向的是儿童的生活节奏受着外力的操控，致使儿童在快节奏转换的一日活动过程中因缺乏自由，而丧失活动的能动性和创造性。马拉古兹曾指出，在教育过程中，教师必须进入儿童的时间大纲。然而，儿童教育的现实却恰恰相反，儿童被胁迫着进入教师的时间架构，计划主导着儿童的生活，“按地就坐”使得儿童在生活中与他人的关系成为一种不灵活的框架，教师在既定的计划内与儿童进行互动，高预设性使得师生互动行为成为教师主导与规范控制的“倾斜模式”，呈现出高约束与高服从的特征。 这种高控制性活动过程的直接后果，即是儿童自由的丧失。然而，自由却是个体生命成长的基本条件，因为它为造就良好的个体开辟了机遇，从这个意义上讲，个人自由在理念和现实中存在的价值就表现为它是一种具有教化作用的力量。所以，人们从享有自由中“获得的是不断地塑造自己的机会和行动，不断地获得自我认识而治理自我的机会和际遇，不断地获得自我创造或自我实现的动力和理想。生活在自由之中其实就是能够处于一个这样的不断创造自我的过程之中”[8]。对儿童而言，丧失自由即意味着丧失整体性发展的机遇。这诚如杜威所说，真正的整体发展是一个蕴含在时间性经验过程的、自由的整体发展，即“整体”是一个具有时间意义的“连续体”。教育的目的不是组装一个完整的人，而是促进一个不断生成的人，人的整体性就存在于趋于完满的这个自由经验过程之中[9]。
