一、研究背景与问题 教师专业发展的实质是教学专长的不断提高[1].专家—新手型教师的比较研究是教学专长发展研究领域的一项重要内容[1].这种研究范式对理解专家型教师的特征是有益的，但对认识教师的成长规律是不够的[1].由于教学问题的高度复杂性，大量理论研究和实践经验表明，教师成长过程是一个从新手型教师成长为熟手型教师，再从熟手型教师成长为专家型教师的教学专长发展的心理历程.[1]其中，熟手型教师被定为教龄6～14年，且参加过骨干教师培训[1].在这一成长过程中，熟手阶段是教师从新手到专家的专长发展最关键的时期，也是成长最艰难的时期[1]. 基于这样的思想，本研究观察和反思熟手型教师的课堂教学，构建其课堂提问的特征，目的是探索教师教学专长发展的有效途径.本研究采用基于选择性逐字记录的质的方法[2]研究熟手型教师的数学课堂提问.本文设定如下3个具体的观察目标，从定性的角度研究熟手型教师的数学课堂提问：（1）如何在问题之间实施转换；（2）问题之间的序列关系；（3）个别问题的复杂程度与特性. 二、研究设计 （一）研究对象的选取 借鉴文[1]中关于熟手型教师的界定方法，本研究以1位数学教师为研究对象，选取其主讲的1个课例为研究内容，研究熟手型教师在数学新课教学中提问的特征.选择1位教师的1个课例作为研究单位，固然存在许多不足，但这样做的优点是保证研究过程的深度，能够尽可能地挖掘数学课堂提问的信息，并进行探讨.本研究中的这位教师来自东南沿海经济发达地区的四星级重点高中，教龄超过10年，具有熟手型教师的典型和丰富的信息. 课堂教学内容为“函数的奇偶性”，该内容不仅蕴含了数形结合、化归、分类讨论等丰富的数学思想方法，还在代数、解析几何以及解决实际生活问题中都有重要的应用，并且在教学中需要注重对学生自主探索和合作讨论能力的培养.因此，本文选取的样本，即研究对象和研究内容，具有一定的代表性，可以反映熟手型教师在数学新课教学中的提问现状. （二）研究方法和过程 （1）研究方法 本文采用定性研究方法.在质的研究中，本文以选择性的逐字记录方法刻画熟手型教师的数学课堂提问的特征.在直接、客观地观察、描述课堂提问现象的基础上，研究人员还对与观察目标有关的课堂实录进行深描，不仅渗透教学论中已有的方法、概念和原理，还要对教学论中没有涉及的问题与现象进行解释. （2）研究过程 首先，本研究在直接参与课堂观察的过程中，还使用摄像机对教学现场进行录像，以便于事后进行文本记录.其次，结合教学录像和文本记录，在对提问实录进行深描的基础上，研究人员讨论拟解决的三个问题. 三、定性研究 基于教学视频的分析，本文使用选择性的逐字记录方法对提问行为进行实录，并且从以下三个角度开展定性研究. （一）如何在问题之间实施转换 从教学衔接语的角度来看，两个问题之间的转换应该遵循“同类问题找联系，不同问题找差异”的原则.[3]基于问题本身的具体特征，本研究发现教师在实施问题之间的转换时具有如下两个特征. （1）改变学生的思维过程 作为数学思维能力的具体体现，观察和操作有助于学生对客观事物中蕴涵的数学模式进行思考和做出判断.从数学的角度来说，观察是人们对事物或问题的数学特征，通过视觉获取信息，运用思维辩证其形式、结构和数量关系，从而发现某些规律或性质的方法.操作行为在数学活动中主要有两种表现形式，分别为动手操作和表象操作.高中数学的抽象性需要学生以表象操作的方式经历“数学化”和“再创造”的活动过程.由于操作是一种有目的、有次序的活动，因此教师引导学生的思维过程由观察发现向表象操作转化，可以有利于学生发现或猜测数学概念或结论.例如，下面是“创设情境，引入概念”环节中的一个教学片断. T：接下来我们欣赏两幅剪纸作品.你能发现这两幅作品有何特征？如何剪纸才能够做到比较省时省力？ S：对称. 上课伊始，教师投影两幅剪纸作品，以提问的形式引导学生体会对称性在实际生活中的作用.在此过程中，教师先让学生仔细观察剪纸图形，进而要求学生描述它们的共同特征.由于图形所含信息较丰富，并且教师的问题笼统而不具体，学生难以把握图形的特殊性质.同时，学生对函数奇偶性的思想及其内涵还没有形成直观理解，导致学生没有回答或者答案和教师期望的结果有一定距离.为了帮助学生发现剪纸图形中蕴含的对称思想，教师改变问题的经历方式，对学生思维发展的方向进行了限制.学生在观察剪纸图形时已经在头脑中创建了相应的视觉表象.在此基础上，教师使用日常生活中熟悉的“剪纸”行为引导学生对其进行操作，并且要求达到事半功倍的效果.在问题内容具体明确的前提下，学生根据日常生活经验可以准确和流畅地给出答案，从而为函数奇偶性概念和现实生活的紧密联系做好铺垫. （2）抽象问题具体化 从关系复杂性[4]的角度来看，抽象问题的等级复杂性较高，且水平复杂性较多.因此，学生在表征该类问题时的广度与深度也会相应地变大.对问题关系的表征越复杂，问题图式水平就越高[5].在课堂教学中，教师提问的对象是全体学生，而且等待时间过短，容易导致学生在解决抽象问题时获得相应水平的图式存在一定的困难.这样会造成学生或者不理解问题，或者答域和问域不一致，结果是课堂沉闷，或者完全失控.具体问题由于涉及的数量或集合关系的复杂性较低，在限时思维中学生较易开展分析、综合、概括、比较、分类等操作.因此，对于抽象问题，教师以追问的形式使其具体化，有利于学生在简单、直观、具体的数学实例中发现问题的答案.例如，下面是“抽象模型，建构概念”环节中的一个教学片断.
