我国学术界在论及以赫尔巴特为主的传统教育与以杜威为主的现代教育之间的区别时，往往一致赞同所谓“三中心”的对立。而我以为，这种观点仅仅着眼于现象上的差别，还未把握住其本质上的不同，尤其是对之所以产生这样的对立的深层原因以及教学理论在此以后发展的双向性不甚了然。本文试图指出，这两种教育观的对立源于两种不同层次的思维方法，这就是“科学主义”方法与“伦理主义”方法。通过这样的区分，将使我们对过去与今天的教学理论研究与评价有一种新的认识。 一、“科学主义”传统概说 在夸美纽斯以前，教学理论研究大体上遵循着“目的论”的思维方式，即知识、技能的获得是第一义的，而具体要用什么手段并不重要。因此，在早期的教学活动中大量要用施加条件、训练、灌输、机械记忆、体罚的方式，呈现“不择手段”的特征；相应地，早期的教学理论也体现了经验总结的性质，即教育家们把自己在长期的教育实践中所摸索出来的行之有效的做法，不加论证地转换成理论原则的表述，其表达方式与格言、谚语相等同。这样的理论还谈不到研究，因为还没有什么独到的方法论用之于对各种原则、方法的证明，仅仅是对对象作感性、直观的把握与规定而已。 夸美纽斯第一次摆脱了这种理论表述方式，他并不是从经验总结的层次来给出理论，而是开始把教学列为思维中反省的对象，提出了一种论证教学理论的方法论，这就是“教育的自然适应性”原则，译成今天的话，就是在自然的活动与人的活动之间找到了优美的“平行关系”，人的活动，包括教育教学活动，都必须根据自然的法则进行安排。 这种方法论的提出的重要性在于，过去那种感性直观的规定与经验性总结并不能构成理论，理论的形成必须根据一种方法论进行演绎与证明。自然适应性原则的提出，为目的论式的教学活动提供了另一套安排、评价的标准。换言之，目的论要求教学活动不择手段，而夸美纽斯则为选择“手段”自身提供了合理性标准；而手段本身并不仅仅是从属于目的，还要服从另一法则，这就是儿童身心发展的规律。 虽然夸美纽斯的《大教学论》湮没了几百年，但后来的教育家们从卢梭那里又接过了“自然教育”的思想，并作为主要的方法论基础来规定教学过程，这在赫里巴特那里，发展到了古典主义教学理论的极端。 从夸美纽斯到赫尔巴特，一脉相传的教学理论的发展有两个最主要的特征，第一，教学的目的就是最高效率地完成预定的教学任务；第二，教学过程的安排必须在教与学之间找到最恰当的对应关系。赫尔巴特之所以称之为科学教育学的奠基人，就在于他对儿童的学习心理有一个系统的描述，即统觉说，在此基础之上构成了教的四段法。 从夸美纽斯到赫尔巴特，教学理论的研究已经完成了科学主义方法论基本思路的建设。所谓科学主义方法论的本质特点是：教学的目的就是最大地提高工作效率，以争取在最短的时间里让学生牢固地掌握最多的知识；另一方面，要提高效率，就必须用科学的方法来研究儿童的学习与发展过程，从而科学地论证教的方法，以使教的行动不致产生浪费，每一行动都能恰到好处地促使学习。 宏观上看，科学主义研究传统的形成，是与西方十七世纪到十九世纪的科学技术迅速发展的大趋势相并行的。自然科学的迅猛发展给人们造成了深刻的印象，认为通过科学的发展与技术的提高，不仅可以改变自然，而且可以改变人类自身。这一历史现象也给当时人们的思维方式造成深刻的影响，一切事物都必须置于思维的客体地位，都可以用描述、分析的方法去把握它、改造它。科学主义思维方式从自然科学渗透到社会科学乃至教育学。在教学理论研究中，人们密切关注着对儿童心理的自然发展规律的客观描述，以此作为教的理论的科学基础。赫尔巴特、第斯多惠、乌申斯基等等都把心理学看成是建立科学教育学的重要的基础，重教学的效率，重教学过程的科学安排构成了十九世纪的一种乐观的教学理论研究方法论。随着十九世纪下半叶科学的儿童心理学的兴起，科学主义教学理论传统更是一发不可收拾。然而，一股反叛的势力也就在这喧嚣一时的科学理性浪潮中悄悄的滋生了。 二、“伦理主义”的复苏 当重效率、重科学地设计教学过程之风愈演愈烈之时，尤其是十九世纪末的赫尔巴特派在新、旧大陆的教学实践中占绝对统治地位时，人们忽然发现，实践中教与学之间的关系已逐渐演变为一种机械的传动关系，效率的提高以丧失了人性为代价，课堂中学生的学习变得枯燥无味，成了与现实生活隔绝的象牙之塔，教师的动作按照教学理论所编定的严格的程序运行，毫无发挥创造性与想象力的余地。教学理论演变为一种“泰罗制”，机械、形式主义之风弥漫着整个教育过程。 相应地，诚如马克思所指出的，资本主义大工业机器的盛行，虽然在提高整个社会的效益方面是以往任何社会所不能比拟的，但因此也付出了惨重的代价，使工人从人逐渐蜕变为机器上的一个附属的螺丝钉，资本主义生产是以牺牲人的全面性与整体性为代价而得到发展的。 同样，科学地安排教学工艺以最大地提高教学效率的科学主义教学理论，也导致了教室中与工厂车间中相似的效应。在教学中，教师只是作为一个机械的动力装置，而学生只是在记忆、理解、推理方面获得了发展，而作为人的整体性与全面的丰富性都因此而丧失。更为重要的是，一切为了未来的生活，学生牺牲了现在的生活，在教学中得不到人性的尊重，瞬间的人的价值的体现淹没在对“美好生活”的期待之中。
