中图分类号：G471.2 文献标码：A 文献编号：1005－2232(2012)04－0052－09 “对学校的领导，首先是教育思想上的领导，其次才是行政上的领导”。这句为众人所熟知的苏霍姆林斯基的教育管理名言不仅集中体现了他的教育管理思想，同时也高度概括了他的校长学的思维方式。苏霍姆林斯基作为前苏联60年代所任命的帕夫雷什中学校长，从任职途径上与我国目前采取的党委领导下的校长负责制有相似之处，但就帕夫雷什中学的世界知名程度及苏霍姆林斯基作为教育家的光辉贡献而言，又有着截然的差别——这主要体现在校长思维视角的差异。挖掘并阐析苏霍姆林斯基校长学的思维对当前我国中小学校长职业化的认识有深刻的启发意义。 一、自下而上：苏霍姆林斯基校长学的思维 概阅苏霍姆林斯基的光辉著作，尤其是《帕夫雷什中学》和《和青年校长的谈话》。我们很容易发现，苏霍姆林斯基对“校长”和“领导”的理解与定位有着非常智慧的认识和思考。“一个最主要、最重要的品质(不具备这个品质，就不能当校长，就像不是任何人都能当教师一样)就是：深深热爱孩子，有跟孩子们在一起的内在需要，有深刻的人道精神，有深入到儿童精神世界中并了解和觉察每个学生的个性和个人特点的能力。”[1]这不仅是苏霍姆林斯基对校长任职资格——德性标准的哲学观念，更是对校长领导工作的精确定位。从这里，我们也能对“自上而下”这一术语进行厘定，那就是指校长的思维方式从关涉学校教育成败和质量的最基本因素出发，在学校教育领导与管理工作中，从“教育利益相关者”[2]，尤其是从学生利益入手，综合统整人、财、物等各项资源有效开展教育教学活动，全面完整地实现学校教育目标的过程。“自下而上”的思维和行动，从“教育利益相关者”的角度看待和认识教育领导工作，关注校长自身、学生、教师、家长及社会团体的利益。意识是行为的先导，思维是行动的前提，眼界影响着视野，智慧决定着成就。这种“自下而上”的思维和行动是有效克服“自上而下”的权力本位教育领导和管理观的法宝，是提升学校教育质量乃至整个教育质量的基础和保证，更是消除过分依赖权力及权威实施领导行为所造成不良影响的有效举措。下面将具体阐析苏霍姆林斯基“自下而上”校长学的思考及实践。 1.学校教育的核心：学生利益 学生是学校存在的前提和基础，学生利益是学校教育的核心和目的所在。培养“全面和谐发展”的人，是苏霍姆林斯基对学校教育给学生带来何种影响的科学回答。而“学生的全面发展最主要的是，要在每个孩子身上发现他最强的一面，找出他作为个人发展根源的‘机灵点’，做到使孩子在他能够最充分地显示和发挥他天赋素质的事情上达到他的年龄可能达到的卓著成绩。”每个学生都有自己独特的一面，每个学生都具备能有效影响并能持续促进他/她成长的“机灵点”。“教师的技巧在于善于察觉儿童的天赋，善于确定足以使他施展他的智力和创造力的领域，并向他提出在完成中要克服某些困难，从而促使他的才能进一步发展的那种任务。”而“对于孩子来讲，最好的教师是在精神交往中忘记自己是教师而把自己的学生视为朋友、志同道合者的那种教师。”[1]4－6为此，学校教育中，教师不能仅仅传授知识，更关键的是要能够走进学生心灵，与学生产生精神上的共鸣。为有效达成这一目标的实现，苏霍姆林斯基不仅本人，而且鼓励学校的每个教师都关注学生的精神生活。最值得指出的是，苏霍姆林斯基围绕学生发展的利益从学校物质环境的创设、课外活动(如各种学科兴趣小组)的建立、学校传统(如各种仪式)的传承、家校联谊的方式(如家长谈话室)、图书馆的资料更新及使用以及课程教学的安排等各个方面入手对学生的德、智、体、美、劳实施全面的教育影响。具体来说，苏霍姆林斯基围绕学生利益和学生发展这一核心任务的思考和开展的工作包括如下方面： 1.1 道德教育：立人之基，成才之源，学校教育基本的起码目标 苏霍姆林斯基认为，“为每一个人培养起善良、诚挚、同情心、助人精神及对一切有生之物和美好事物的关切之情等品质——这是学校教育的基本的起码目标。”[1]193因此“学校的任务是，在先辈们世世代代所创造、争取和获得的道德价值的基础上，在集体里建立切合实际的、具有高度思想性和公民精神的道德关系。”[1]195为此，教育者“要以人对人的方式对待孩子，要善于发现他心中能响应我们召唤的那一隅，这样，才能使你更容易克服那些妨碍教育的不利因素。”[1]35在道德教育的原则上，苏霍姆林斯基秉持“和学生的关系要具有十分鲜明的、道德的公民精神”[1]189。在道德培养的方法和方式上，他认为“任何一种教育现象，孩子在其中越少感觉到教育者的意图，它的教育效果就越大。这个规律是教育技巧的核心，是能够找到通向孩子心灵之路的基础。”[1]14可以从“培养真诚的关切之情——即对周围世界所发生的一切都会由衷地做出思想和情感上的反响——开始的。”[1]17“创造那种能激发道德行为、道德行动的情境。”[1]6“把道德思想通过鲜明的形象展现在学生的智慧和心灵之前，激起他深切的道德美感才行。”[1]195在帕夫雷什中学里，苏霍姆林斯基不仅“使人的关系、成人的榜样和言语以及集体里精心保持的种种传统能教育人，而且也要使器物——物质和精神财富——能起到教育作用。”“用环境、用学生自己创造的周围情景、用丰富集体精神生活的一切东西进行教育。”[1]122尤其难能可贵的是，他认为“一个校长作为学校的首要教育者，也应当分析和研究儿童入学前的生活环境”，并切实关注“那些最难教育的孩子(因为如果他们不在学校里朝好的方面转变，那末，好孩子也会朝坏处变化，会从难教的孩子身上染上坏习气和不良习惯)”。[1]35他不仅“俯就孩子们所关注的世界”，而且“深入到他们的思想中去，体验他们的情感，为他的不安而一起激动”。[1]207苏霍姆林斯基的这一点令我们不得不反思当前中小学校一些校长的做法：借行政事务多，连基本的教学工作都弃置一边，遇到“难教育的问题孩子”首先推给这个学生的班主任或老师，完全忘记了自己也是教育者(更别说是首要教育者了)。行为之中显露出这样的潜意识：教育是从事教学的科任教师或班级管理的班主任的事情，自己是管理教育的！ 1.2 智育：丰富完整的生活 在这方面，苏霍姆林斯基不仅对智育在学生发展中的作用和定位有着精辟的见解，同时对智育过程的领导、智育达成的途径以及影响智育的因素等也有非常透彻的研究。首先，他认为，“人之所以需要接受智育，不仅是为了让他能在劳动中运用知识，而且也是为了充实精神生活——善于珍惜文化艺术财富。”[1]258这种智育观不仅将知识的学习看做对未来生活的准备，知识的学习的目的在于实际生活中的运用，更为重要的是，知识的学习也是为了充实学生的精神生活，为了能够使学生实现对文化艺术财富的传承与弘扬。同时，这种智育观摈弃了仅仅为“升学”而做的单一知识准备和积累，注意到智育对促进学生的全面和谐发展的作用和目的。“开发每个人的天赋和才能，使他享受到为社会，为人民的幸福进行饶有趣味的、充分发挥了智力的创造性劳动的幸福——这就是学校的任务。”[1]11这一对智育的定位，显然要比为“升学率”而进行的智育要丰富得多、全面得多。套用我国的一句作诗箴言，即“欲想作好诗，功夫在诗外”，“欲想升学高，着力高视角”。其次，苏霍姆林斯基认为，“促使孩子热爱知识的首要源泉就是教师的、首先是校长的高度知识素养。缺乏教学计划内各门学科的知识，就无法领导学校的教学过程。”[1]38“密切注视构成教学大纲各门学科的最新成就和成果”成了他领导学校的“一条常规”。[1]39“学校的大部分总务工作是从教育着眼，靠学生集体和教师集体的力量共同解决，总务工作是服务于教育任务的。领导教育过程，参加学生集体的生活，深入到孩子们的精神世界中去——这一切，都要求校长要十分重视脑力劳动的素养问题。”[1]42从这里，我们显然能够看到校长教学领导的意义及达成途径所在。再次，苏霍姆林斯基认为，“真正的学习，就是儿童个人的创造性活动。”培养学生自我教育的能力是提升智育的必不可少的部分。而自我教育能力的形成关键在“善于教孩子们思考的本领”。[1]108也就是注重学习方法的指导，教学生学会学习。最后，苏霍姆林斯基对影响智育的因素，以及困扰我国中小学的“减负”难题的见解也是科学而独到。他发现随着学生学习层次和年级的提升出现跟不上队的学生人数增加的现象，经过深入的观察和细致入微的探究，他发现，“学生到了中年级和高年级能不能顺利地学习，首先就取决于他会不会有理解地阅读：在阅读的同时能够思考，在思考的同时能够阅读。”[3]因为“不进行课外阅读，课堂阅读就会变为死记硬背”。[1]127只有“学生在大纲之外掌握的知识越多，整个集体的智力生活就越丰富，才能比较低的学生的智力发展水平就越高，发生学习跟不上乃至不及格的危险就越小”。[1]137而破解这个难题的贡献在于充分发挥学习图书馆的效能。因此，他说：“一所学校可能什么都齐全，但如果没有了为人的全面发展和丰富精神生活而必备的书，或者如果大家不喜爱书籍，对书籍冷淡，那末，这不能称其为学校；一所学校也可能缺少很多东西，可能在许多方面都很简陋贫乏，但只要有书，有能为我们经常敞开世界之窗的书，那末，这就足以称得上是学校了。”[1]51
