一、研究的缘起与理论回顾 智障青少年是指智力水平明显低于同龄平均水平，并显示出适应行为障碍的青少年。本研究以江苏省南京市某智障青少年庇护中心为田野调查点，研究对象是14岁以上的在校智障青少年群体，该机构是专为智障人士服务的大型非营利机构，其目的是帮助他们提高生活能力，更好地融入社会。目前该机构学生在16岁至32岁之间，是具有中度适应障碍的青少年。智障青少年是青少年中的弱势群体，他们生理上的缺陷是既定的，我们无法改变也无力消除；但他们由此可能遭受的各种社会偏见和排斥、受教育中的不平等和被忽视，则是需要我们力图改变或消除的现象。本文将通过对智障青少年教育空间的深度观察，考察其在城市社会空间中的社会位置，以及教育者和智障青少年在教育空间中的互动关系，并试图探讨他们的社会融入何以可能。 对于空间的研究，国外社会科学学者曾经做过不同形式的探讨。经典社会科学对空间的理论研究发端于20世纪70年代，在此之前空间一直被视作一种客观的物质环境存在，马克思(Karl Marx，1995)、韦伯(Max Weber，2010)对空间的研究就是如此；从涂尔干(Emile Durkheim)开始意识到空间划分的社会差异性，他的理论对于空间的社会性研究无疑具有重要的启发意义(涂尔干，1999：22)；齐美尔(Simmel，G)从心灵与互动的角度探讨了空间的社会性(Simmel，1997：143)；戈夫曼(Goffman.E)的剧场模型所包含的空间视角为我们呈现出空间化的社会学思想，是一种将空间贯穿于其综合人格、互动与社会结构的理论尝试(Goffman，1959：251)。20世纪70年代后，在列斐伏尔(Lefebvre.H，1991)、福柯(Michel Foucault，1999)、索佳(Edward Soja，1989)、霍米·巴巴(HomiK Bhabha，2000)等一批社会科学家的共同推动下，空间研究开始进入西方主流社会学的核心领域(郑震，2010)。列斐伏尔强调空间的社会属性，关注空间的社会与政治意涵(列斐伏尔，2008)；与列斐伏尔不同的是，福柯将视角集中于现代空间中的权力—知识与身体和主体性的关系，以及这一关系对于资本主义社会生产和统治所具有的意义(福柯，1999)，他的思想无疑为我们研究学校、监狱等具有规训性质的空间提供了理论支持。霍米·巴巴(Homik Bhabha，2000)与爱德华·索佳(Soja，2009)都是“第三空间”理论的主要创立者，他们将空间研究推向了更为广阔的视野。国内学者目前多限于对国外经典空间理论的介绍和回顾。包亚明系统地介绍了福柯的后现代地理学思想(包亚明，2001)；郑震从社会思想史的角度分析了空间概念在西方社会学发展过程中的境遇及变迁(郑震，2010)。他们从经典社会学的空间研究到空间社会学的转向等理论梳理都为许多经验研究提供了理论参考。李强研究了城市社会空间领域的社会公平和社会公正问题(李强，2012)；王华从边缘的视角探讨了农民工群体在城市生活中的空间(王华，2011)；魏伟从空间生产的视角讨论了在中国都市消费革命的推动下，作为新的“差异空间”的“同志”空间的生产和发展(魏伟，2009)；潘泽泉关注农民工在城市空间中的社会融入问题(潘泽泉，2008)；任焰、潘毅研究了工厂宿舍空间中劳动控制与集体抗争的辩证关系(任焰、潘毅，2006)；戴利朝通过对茶馆的观察探讨了农村公共空间与基层社会整合的关联(戴利朝，2005)。从已有的经验研究来看，尽管都有着对弱势群体生存状态的独到见解和学术关怀，但几乎很少涉及“第三空间”的讨论。“第三空间”概念的提出在空间研究史上是一次“空间转向”，通过这种转向打破了二元对立空间观的禁锢，这对于理解民族、种族、社群、性别、社会空间等社会问题非常重要。女性主义学者蓓尔就曾采用第三空间的概念，以此来分析在反抗白人和男性霸权秩序行动中黑人女性主体性的建构过程(Hooks Bell，1990)。而本文也是借鉴第三空间这一概念对智障青少年教育空间中的性别和秩序问题做探讨。如果说第一空间是“真实的世界”，而第二空间是“象征的”或“想象的世界”，第三空间则是一个开放的结构，同时也是一个包容性结构，把“封闭的非此即彼逻辑转化为辩证意义上的两者或双方的开放逻辑”(Soja，1989：126)。第三空间理论的创立者也告诫我们不要把第三空间简单理解为二元空间之外的另一个空间场域，而应看作包含并超越原有二元空间的一个空间概念，更重要的是，“他者性”被作为一个重要的差异特质引入进来，因为“他者是永恒的存在”(Soja，1989：144)。第三空间的研究拓宽了空间社会学的思路，有利于我们对空间的划分，本文在智障青少年性别和秩序研究中将涉及“第三空间”的讨论，以期对空间问题的理论和经验研究形成补充。 二、走进田野：空间建构之被排斥的他者 智障青少年教育机构作为一种社会建构的空间，不仅弥漫着社会关系、隐蔽的社会秩序与规范，而且有其自身的特性与功能，并对生活于其中的人产生着显性与隐性的控制与影响。走进“阳光庇护中心”(化名)，我们看到了空间内部和外部不一样的呈现。以下，本文试就何者决定了“阳光庇护中心”在城市中的空间构建，以及内部空间布局的功能和意义进行讨论。 庇护中心位于某区北面一个偏僻破旧的居民区，是一个三层小楼。附近有一些杂货店和修理铺，所在地旁边的居民大多数是外来人口和农民工。据中心老师反映，该机构并不是一直在这里，而是经过三次搬迁，最初在秦淮区，周边居住的大多是南京本地人，嫌智障青少年太吵，不希望这个机构在那里，后来拗不过只好搬走。然后辗转到玄武区，也遇到类似的情况，最后没办法才到了现在这个地方。目前这个小楼是归属民政局，周边住的居民比较复杂，流动性也很大，在逢年过节时，中心工作人员还会将爱心人士赠送给智障青少年的部分礼品分发给附近的邻居，以此来搞好周边关系，暂时看来附近居民还算能接受他们。 打开庇护中心厚重的铁门，看到的是一楼的两间房，靠近大门的是接待室，放有一张桌子和一个长凳，墙上挂满了“某自律和诚信建设先进单位”、“某青年志愿者服务基地”等牌匾；往里面走是一间教室，教室有30平米左右，有一块移动黑板，没有讲台，角落有一架钢琴和挂钟，沿着狭窄的楼梯往上，到达二楼。二楼被分割成了一个个独立的小房间，有个训室、手工坊、艺术调理室、档案室、电脑室、休息室，还有两间办公室，一间是教师的，一间是经理的，每间房大约都在8平米左右。除老师的办公室、个训室、手工坊、艺术调理室开放，其他房间的门都锁着。二楼设有女厕所和洗漱室，大约只有5平米左右。在二楼的过道上有一个书架，上面写着“快乐书吧”几个字，里面陈列着几本布满灰尘的书。三楼的房间设置和二楼是一样的，紧挨着男厕所的是储藏室、杂物房。厨房在三楼最南面，大概3平米左右；餐厅大约7平米左右，桌子和椅子紧靠墙壁摆放。再往上是顶楼的阳台，平常都锁着门，四面架有高高的铁丝网和护栏。 空间的布局往往是依据空间的功能和意义来安排的，空间呈现的意义即为第二空间。居住空间塑造认知世界的方式，小楼紧闭的铁门和顶楼高高的铁丝网似乎正在提醒人们它是一个具有边界的空间，也是自我排斥的象征。从参与观察来看，在这个空间中教室、餐厅和厕所学生利用得最多。众所周知，在学校空间的布局中，讲台与课桌的对立是教室空间的“标志性设计”，但在智障青少年的教室是没有讲台的，负责人表示这样设置是为了拉近中心老师和学生的距离，更好地与智障青少年交流；餐厅靠墙摆放的饭桌让人想起街边的小吃摊，完全是“离心式”的，老师解释是想“让他们好好吃饭，免得围着桌子吃饭吵闹，不好管理”；男女厕所按楼层分开是“怕他们搞混淆”；布满灰尘的书以及电脑室、休息室紧锁的大门意味着这类空间很少发挥自己的功能；二楼与三楼一字摆开的小房间让人想到“区隔”，据工作人员反映是为了随时控制智障青少年可能出现的暴力，也就意味着此类空间发挥其显功能的弱化。但这些隔离过程并未在机构中直接和完全实现，这不是因为现实从来就不完全模仿理想类型，而是因为智障青少年有一些“反抗过程”以及其它的“策略”可以运用，这在教育秩序中会讨论。我们随处可见的是几乎所有的空间设计都体现了教育者对智障青少年日常生活的思考，他们的活动对空间的利用相当有限，更多的是在教育者的引导下发挥规训和控制的功能。对智障青少年的规训借助于他们学习和生活的空间，在特定的社会和政治环境中，他们的空间狭小而封闭，呈现出普遍的被压抑和被排斥。
