动力系统理论由美国发展心理学家Thelen所创立，在总结生物系统自组织机制和“可适用于人的发展的动力原理”(Thelen，2008，第316页)基础上形成。动力系统理论摒弃线性地看发展，强调从动态变化的复杂系统考察发展。因切中时弊，有助于探索发展研究的新路，在2004年Thelen去世后，动力系统理论的影响并没有减弱(Spencer，Perone & Buss，2011)。目前国内对动力系统理论已有一些介绍(李其维，2008；马川，2010)，本文试以动力系统观视角探讨青少年发展形成及其研究策略。 一、从系统性动力作用看青少年的转折变化 自组织是生命活动的普遍现象，这一过程将身体、行为和环境耦合(coupling)为一个复杂的整体。所谓“耦合”，是指自发生物发展过程所有变量“是在不断地相互影响、决定、塑造并动态演化着的”(李其维，2008，第1319页)。正因为如此，去探讨“什么导致了发展”是不合适的，泛泛地考察发展过程又是非常艰难的。由于突变是一个从混沌到有序的过程，其中蕴含着具有普遍意义的发展机制，所以，“理解发展意味着理解突变”(Thelen，2008，第306页)。转折性变化应成为发展研究的焦点。 1.各子系统交互作用形成青春期转折 以动力系统观来看，发展是不同水平子系统在不同时刻的交互作用，各子系统彼此改变的同时也改变着整个系统(Spencer，Perone & Buss，2011)。处于青春期的个体内各子系统正经历着巨大的变化(Granic，et al.，2003)，其中，生理发育是每个个体都要经历的变化。由于荷尔蒙的分泌，位于大脑边缘系统的神经递质(如多巴胺与γ-氨基丁酸)增加(Steinberg，2008)。这种生理变化使得青少年在受到刺激时易产生情绪化冲动，会激活冒险行为倾向(Dahl，2008)。 青春期的生理变化也促进了个体认知控制能力的发展(Steinberg，2008)。此时的大脑结构主要有如下明显变化：前额叶皮质中的突触整理(Synaptic Pruning)过程，灰质减少；前额叶皮质白质增加，促进髓鞘化；皮层与皮层区域之间的链接发展(Bava & Tapert，2010)。脑部这三方面的结构性变化有利于执行能力、同时性加工以及认知控制系统的发展。但与成人相比，青少年脑区间的协调尚弱，情绪和认知同步加工的能力欠缺(Steinberg，2008)，所以他们会表现得思考不足或过度(Reyna & Farley，2006)。 随着发育和社会经验的积累，身心子系统的变化形成了青春期的典型表现：性别角色意识增强，探索行动开始凸显，吸收社会世俗的各种信息，人际关系发生系统性转型(李晓文，1010；Kreppner，2005)。这一阶段个体与家庭成员的情感关系相对减弱，师生关系的重心明显变化，人际交往的能量主要转向同性和异性的同伴。 生理发育是青少年发展的一个要素，强烈影响着青春期的心理倾向。具体的心理变化和行为表现是在多种因素交互作用下形成的。个体在青春期可以变得主动积极，也有的变得更加拘谨和消极。即使同属社会退缩的个体，不同文化背景下也有不同。有研究发现，美国的蛰居青少年在家庭环境中的交流是正常的，日本蛰居青少年在家庭和学校里都避免与他人面对面交流(Fogel，King & Shangker，2008)。原因可能是，二战后日本家庭内的交流，包括非言语交流，都十分欠缺，成人过多规划孩子的成长。相比而言，美国的家庭文化注重让孩子表达自己的感受。 神经机制、行为、社会环境等各子系统的变化及其交互作用，促使青春期发生转折性变化。转折性变化意味着系统产生结构性改变，动态系统学说借鉴自组织机制分析这样的变化过程。 2.以动力原理分析青春期心理倾向 发展空间中的某些点对青少年的行为变化具有吸引作用，动力系统观将其称作“吸引子”。吸引子是主体对环境刺激的倾向性，个体在与环境不断互动的动态演化之中形成了其成长的特定选择。动态系统学说以井深比喻吸引程度，当某行为经常出现会形成吸引子深井，此时便产生稳定的转折。发展空间中的另一些点极不稳定，稍有外力立即转变，落入新的吸引子井。这种极不稳定的点称为“斥子”(Hollenstein，2007)。这是与吸引子相对的概念，是从主观避弃体现的动力。以这个概念分析青春期个体的教育引导，斥子是个躲避的敏感点。一旦触及其斥子，可能会诱发另外一种倾向。 自组织过程主要通过正反馈、负反馈机制调节系统来完成(Granic，Dishion，Hollenstein，2006)。正反馈调节以与加强系统活动方向相一致的活动影响系统，连续的正反馈会使系统脱离原先的平衡状态，催化出新的吸引子状态。负反馈通过与系统方向相反的调节来减少变异，使系统停留在旧的吸引子状态。因此，当环境的影响力与正反馈吻合时，即与系统成长的倾向一致，会促使个体产生转折性变化。 以动态系统观的视角看，转折是吸引子状态的结构性变化。形成怎样的反馈，进入怎样的吸引子，显然与具体情境有关。比如，当一个有着强烈成长感的青少年在同伴面前有声有色地描述其对父母的撒谎行为，或描述不断调整对付一个难对付的工作时，可能引发同伴的笑声。这种笑声成为个体成长的正反馈，会促进其主动性独立性发展。与此同时，个体也容易进入与师长对着干或“躲猫猫”的状态，表现出玩世不恭。所以，关注自组织过程这一调节机制，分析青少年成长的潜势，探讨如何在蓄势待发时适当干预或引导，应该成为学生发展引导和心理干预的重要研究课题(李晓文，2010)。
