一、认识到位——创造性使用教材的前提 一方面，教材是在“课标”指导下，由专家、学者和有经验的教师等精心编制，经专业人员审定通过后再使用的学术性著作，具有很强的科学性。它不仅提供了课堂教学内容，而且提供了教学活动的基本线索和方法，是教学很好的载体。因此，教师应该尊重教材，深入钻研教材，一般不要轻易改动和更换。 另一方面，影响教材实施的因素很多，从教学内部考虑，其中最关键的是教师素质、学生素质和教学设施情况，如果我们运用排列组合知识，即使把每个因素分成好、一般、差三个等级，也需要有3×3×3种教材，而我国实际情况要复杂得多。就目前教材的“一纲多本”而言还远远满足不了不同地区不同学校不同学生的需要。所以要求教师要不断地根据实际情况对教材进行加工组合。另外，实验中的教材肯定会有不妥之处，也需要教师去发现和完善，所以，教师也是教材的建设者。 二、“吃透”教材——创造性使用教材的基础 （一）领会编写意图，把握教学主线 寓教法于教材编写之中，是教材编写原则之一从教材微观结构看，新教材通过栏目和正文呈现内容。新教材栏目丰富、功能多样，蕴涵着丰富的教与学的方法，如果运用得当，不仅可以改变学生学习方式、调动学习积极性，更能提高科学素养、培养探究能力。新教材栏目大体分为3类：学习活动性栏目（活动探究、思考交流、问题分析等），一般说这些栏目都属于基本要求范畴，要求学生掌握；资料性栏目（身边的化学、拓展视野、资料在线等），这些内容一般不作要求，非硬性要求学生掌握；方法性栏目（方法导引、工具栏等），一般用来承载解决问题的思路方法。教师可根据栏目功能和具体正文内容，把握教学要求，确定教学内容的逻辑顺序，设计学生学习活动。如人教版“氧化还原反应”知识的逻辑顺序为：氧化还原反应概念、实质—氧化剂和还原剂、物质的氧化性和还原性—中学阶段常见的氧化剂和还原剂—氧化还原反应的应用。可通过思考与交流活动建立概念，通过正文启发讲解实质，通过学与问探讨氧化还原反应与其他反应类型的关系等。 （二）整体研读，全面理解教材体系 认真研究“课标”，充分认识各模块功能、内容体系和设计意图，研究必修与选修的相关衔接点。研究时不仅要关注知识的衔接，更要注重能力与思维方式的衔接。如“化学反应速率”，课标在必修中的教学要求仅是“通过实验认识化学反应速率，了解控制反应条件的重要作用”，而我们一贯认为需重点讲解的“温度、浓度、压强和催化剂对反应速率的影响及其一般规律”是选修模块的教学内容。这就规定了必修只需要了解化学反应速率概念，通过实验认识温度、固体表面积、反应物状态、浓度和催化剂等都可以影响化学反应速率。另外人教版将化学反应速率（必修）安排在“物质结构”之后，在知识整合上，可以从“物质的微观结构”来认识浓度对反应速率的影响，体会宏观与微观、现象与本质的关系，让学生思想方法和能力得到培养。特别是教师如果能要求学生反思“本实验中可能忽略了什么因素的影响？”可将学生的思维力度提高到一个较高层次，体现课标要求的“体验和了解化学科学研究的一般过程和方法，认识实验在化学学习和研究中的重要作用”，进一步激发学生的探究热情，为准备继续选修化学课程的学生打下基础。 （三）深入分析和挖掘教材内容的多重价值 教材中的任何知识从不同角度和不同层面分析，都具有一定的教育教学价值。以往教材在这方面不够重视，导致教师的教学更多地只停留在纯粹知识上，忽视了知识背后所隐含的思想、观点和方法。例如学习了氧化还原反应，学生只知道氧化还原反应的概念，能判断氧化剂和还原剂。教师很少思考为什么要教这个概念，学生也很少思考，学习了这个内容，对自己的认识会有什么发展？实际上，对概念原理知识的学习，在发展学生科学认识方面具有很大作用。例如“氧化还原反应”的教育教学价值在于：对化学反应分类的新视角，对物质分类的新视角，认识物质性质的新视角；渗透辩证唯物主义观点（对立统一规律）；利用氧化还原反应研究物质的性质，例如，通过分析物质中元素的化合价，预测物质具有氧化性或还原性。 三、合理重组——创造性使用教材的关键 教材内容不等于教学内容，教师要想把教材内容转化为教学内容，必须树立开放的、动态的教材观，针对教材中的某些局限性和学生实际，合理开发重组教材。 （一）课时内整合 在实际教学过程中发现，教材中有的内容编排并不符合学生的认知规律，有的过高地估计了学生水平，我们在教学中可对教材内容适当“手术”，重新“洗牌”，以利于教学。如“铁及其化合物的性质”是必修模块的重要内容，人教版教材按照铁的氧化物、
和
、
的氧化性和检验的思路组织材料，教学时间只有1课时。怎样在有限的时间内完成教学任务，解决的办法只有将教材内容重新组合，改变知识的呈现方式。可围绕铁及其化合物的氧化性与还原性，通过实验设计教学活动，这样既学习了铁及其化合物的性质，又巩固和深化了对氧化还原反应的认识，更获得了研究物质性质的新思路（过程与方法），实现了单一教学内容的多种教育功能。 （二）单元间调整 依据学生兴趣、认知规律及教学内容的特点，可对同一教材不同单元内容的顺序进行调整。如人教版教材将“化学方程式”安排在第四章，学完第二章“元素符号化学式”以后插入了第三章“水、氢”。目的是分散难点，防止化学用语过于集中，但笔者认为这样的分散还不够。在教学中从绪言课开始，就可将教学中所涉及的物质以“物质化学符号”的名义介绍给学生（不要求马上掌握，但学生极感兴趣，在这同时自然就带出了常见的一些元素符号）。这样“小批量”地分散而又反复多次出现，不但没构成学生过重的学习负担，还能大大激发学生的学习热情。到第二章学元素符号化学式时已是“水到渠成”，只须在整体上作一些归纳及规范性指导，在这样的情况下讲化学方程式条件已经成熟，而在讲化学方程式时又可进一步巩固元素符号和化学式，相辅相成，效果甚好。化学方程式相对于文字表达式是一次质的飞跃，接下来再学第三章水及氢气时，化学反应一概用化学方程式表示，教与学都显得得心应手。
