模拟联合国、“限塑令”实施调查报告、社区走访、制作陶瓷、观察湿地水生植物研究……随着新课程改革的推进，越来越多的学校增添了许多“新课”。这些“新课”尽管名目繁多，但有一个共同的名字——综合实践活动课。2001年6月，国家颁布的《基础教育课程改革纲要》明确规定：“从小学至高中设置综合实践活动并作为必修课程，其内容主要包括：信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育。”由此，奠定了综合实践活动作为中小学“必修课”的地位。而次年教育部颁布的《综合实践活动指导纲要(试行)》(征求意见稿)(下称《纲要》)，更是成为综合实践活动课程的纲领性文件。 “综合实践活动是基于学生的直接经验、密切联系学生自身生活和社会生活、体现对知识的综合运用的实践性课程”，与其他课程相比，综合实践活动具有“实践性”、“开放性”、“自主性”、“生成性”四大特性，为的就是“密切学生与生活的联系，推进学生对自然、社会和自我之内在联系的整体认识与体验，发展学生的创新能力、实践能力以及良好的个性品质”。除了信息技术教育、研究性学习、社区服务与社会实践以及劳动与技术教育指定的四大领域以外，综合实践活动还包括“大量非指定领域，如：班团队活动、校传统活动(科技节、体育节、艺术节)、学生的心理健康活动等”，“这些活动在开展过程中可与综合实践活动的指定领域相结合，也可以单独开设，但课程目标的指向是一致的。指定领域与非指定领域互为补充，共同构成内容丰富、形式多样的综合实践活动”。[1] 《纲要》对综合实践活动的背景、理念、内容、目标进行了详细阐述。尽管这些理论性文字还无法勾勒出综合实践活动的完整轮廓，但有一点可以肯定，综合实践活动直指传统教育的弊端，以培养学生的社会责任感、创新能力和实践能力为目标，是本次课程改革的最大亮点。 喜忧参半：实践的困境需要根本的反思 “是亮点也是难点”，教育部综合实践活动课程项目组的主要负责人、华中师范大学教育学院教授郭元祥对综合实践活动课给出了这样的评价。 不仅仅是专家觉得难，一线老师更是觉得“无从下手”。 “综合实践活动课，是个什么课？”“这个课怎么上？”“还有专门教这门课的老师吗？”一开始，综合实践活动课就面临着这样的质疑。作为第一次以“课程”的名义出现在中小学课程计划中的新课，作为国家规定的3～12年级学生的一门必修课，综合实践活动课尽管理念很新颖，内容很开放，但因此也产生了极大的不确定性。 在国内，综合实践活动课程没有现成的经验可循。新课改推行初期，如何实施综合实践活动课程成为全国首批38个基础教育课程改革实验区在课改中碰到的最大难题。作为纲领性文件的《纲要》仅仅给出了课程目标、内容、实施和评价的一些宽泛的要求和原则，缺乏大量的可供借鉴的案例，给课程实施带来了操作上的困难；同时，综合实践活动在课程资源上具有极强的地方性，城乡之间、地区之间都存在经济、文化的巨大差异，使得综合实践活动在具体的课程内容上不可能统一，无法形成统一的教材或参考资料，综合实践活动课程本身特有的生成性也拒绝固定的统一教材，这对于习惯了传统教学方式的教师来说，一下子不知所措；而更重要的原因在于，没有专职的综合实践活动课教师，即使是兼职教师也感到异常吃力。 “综合实践活动课，为什么爱你就那么难？”很多老师发出过这样的感叹。有人甚至这样评价这门课程：“讲起来重要、听起来激动、做起来次要、不检查不要。” 2005年，华东师范大学崔允漷教授等人做了一项调查，通过对北京、上海、江苏、浙江、江西、湖北6省市12所学校研究性学习开设情况的调查，显示出“高位认识与低位实践的落差”——虽然在理论上支持开设研究性学习的师生高达8到9成，但12所学校中7所学校没开课。 2007年9月，中央教育科学研究所“十一五”规划国家重点课题分课题“综合实践活动课程的有效实施与评价研究”分别面向全国48所学校的校长、教师和学生进行了为期三个多月的调查研究。尽管当时已经是课程改革推进的第7年，结果却并不容乐观：有相当多的学校缺少对课程的整体规划，还没有建立相应的激励制度，很多学校还是兼职教师教课，综合实践活动课时开设不足、随意挪作他用，等等。当然，“悲中有喜”的是，多数校长、教师、家长还是比较认同这门课程的价值的。 在郭元祥教授看来，综合实践活动课程真正触动了传统的知识至上、知识唯一的教育观，触及了人才培养方式的变革，触及了我国中小学教育长期忽视学生实践能力培养的要害。综合实践活动课程的实施，能不能从根本上解决学生能力发展问题，能不能切实促进学生创新精神和实践能力的发展，反映了课程的深度和有效性。 但综合实践活动课程的开发和实施涉及许多实际问题。几年来，综合实践活动课程实施在许多地区仍然留有大面积空白，许多学校的领导和教师仍然将“怎样实施综合实践活动课”视为最大的困难而踌躇不前。为此，首都师范大学科技教育中心主任、综合实践活动师资研究与培训基地主任陈树杰教授呼吁，在这样的情况下，如果将推动课程发展的努力仅仅局限在提高教师的课程意识和呼吁校长办学良知方面，将只能是事倍功半。“需要根本性的反思”，陈树杰一再强调。那么，什么是阻碍综合实践活动课程发展的根本原因呢？陈树杰认为，不是当前现实中实际存在着的将综合实践活动“异化”为学科活动，或分领域设课对综合实践活动加以“肢解”的危险，也不是在综合实践活动开发过程中呈现出来的与科学、艺术、社会、品德等学科内容重复，方式雷同，而模糊了综合实践活动的本质特点；更不是一线教师经常强调的，在课程实施过程中名目繁多的具体困难或困惑。“课程理念和实践错位、课程定位模糊以及实施策略失当，可能才是真正制约当前综合实践活动课程发展的三大原因。”陈树杰认为，综合实践活动课程本质上是一种开放的实践性课程，是教师和学生在现实的教育情境中不断地创生教育经验的过程。然而在现实中，由于各种各样的原因，人们却常常将“研究性学习”作为课程的核心理念，希望用研究性学习统帅甚至替代综合实践活动的全部内容，这就造成课程理念和实践的错位。同时因为误读，导致从学校教师到各级教育行政领导，对综合实践活动到底是国家课程、地方课程，还是校本课程的争论仍然莫衷一是。这两者再加上实施过程中的一些策略失当，其结果便使得课改众望所归的综合实践活动课程实际上沦为“三无”课程(即无教材、无教师、无课程标准)的状态，当然也就更谈不上课程的健康发展了。[2]
