中图分类号：G416 文献标识码：A 文章编号：1004-633X(2009)11-0047-04 价值观应当是一个人的生命存在和延展的灵魂和内核所在。就哲学“三观”——世界观、人生观、价值观而论，如果世界观在于回答“世界是什么”，人生观在于回答“人生是什么”，那么价值观就在于回答“我们倾向于追求什么样的人生才是真善美的人生和幸福美好的人生”。“在某种意义上，价值观就是一种世界观、一种人生观。”[1]因此，在哲学意义上，价值观不仅仅在于形而上的建构，更注重人的具体生活样态和实践方式的现实导引和关照。价值观是可塑的(在此将不再理论辩护)，这为我们的教育提供了很大的发展空间，同时也赋予其必要的责任：我们的教育必须肩负起学生健康成长和发展过程中正确价值观积极引导的责任和使命，教育有责任使人的价值观丰盈、理性、高尚。 审视和慎思当前青少年价值观教育的现实样态，在“蓬勃和繁荣”的价值观教育背后却潜藏着显性或隐性的危机，这自然会危及青少年鲜活的生命。正如精神的疾病往往潜伏期经久难测，一旦爆发将是致命的无序，而“一个国家会因此受苦，直到病入膏肓才意识到病情的严重”[2]。今天的危机可能就是明天的悲剧。我们教育工作者必须清醒地意识到这种危机的存在，付诸心血救赎几欲失落的灵魂。 一、青少年价值观教育危机的表征 限于篇幅，我们在此将不能穷尽这种危机的表征，只能截取几个方面简述之。 1.日趋增多的“失魂”的个体 青少年的成长过程应当是充盈着快乐主动发展人格和人性的过程，是充满着激情智慧与完善灵魂的过程，是激荡着豪气磨砺意志与明辨是非的过程，是坚定着信仰向往美好与追求理想的过程，总之，应当是价值意识由自发走向自觉、价值判断由感性走向理性、价值观境界日趋高尚的过程。然而，由于种种原因，我们却看到价值观教育体现在个体中的悲剧性的危机。 首先，越来越多的青少年对价值观教育的拒斥。“教育是扩展人的价值的直接手段。”[3]在青少年价值观日趋形成的过程中，我们有理由寄予教育以应然的希望。然而，由于价值观教育自身的缘故(后文将进一步探讨)以及社会综合不良因素的迁移，学生开始对传统的、主流的、积极的、核心的价值观念产生拒斥心理。外在的良性规范失却了个体的内化，价值观教育的效用性遭到怀疑。 其次，越来越多的青少年价值观的扭曲。正确的价值观导向源于对实践必然性的反思认同，源于对共同体的积极参与和构建，源于主体间的对话和反映，源于社会环境的健康投像和影射。而当前青少年价值观教育中基于实践反思、主体参与、对话交往、环境陶冶的教育元素十分贫乏，致使不少青少年的价值观念处于初阶的自我激情宰制，而疏于高阶的理性信念的提升和约束。这样，价值观的形成便在自我维度衡定中走向扭曲：信仰偏激、信念失责、理想空泛、意志薄弱、欲望感性、态度模糊、情感躁动、目的功利，干大事而惜身，见小利而忘义。这必然造成人的长远发展的危机。 最后，越来越多的青少年价值观的游离。当前越来越多的青少年充满了内心的躁动和无助，缺乏相对恒定的价值取向、价值判断和价值评价，宛若荡荡游魂，随波逐流。表现在责任感缺失、义务感冷漠、公德心薄弱以及信仰、信念、意志、理想的空前失落。“一些青少年对是与非、善与恶、美与丑的界限越来越模糊，丧失了道德价值与信念，处于无信仰、无理想、无价值感的无根状态，走向道德相对主义。”[4]同时，还表现在价值素质和价值能力的窘迫，精神魂灵和肉体形态的分裂，使得他们在面对价值选择时，往往没有相对称的素质和能力使之找到精神的慰藉和灵魂的归宿。于是，有些人极度堕落而自暴自弃，更有些人困惑于生命意义的思索最终选择了放弃生命。这俨然是一种严重的价值观缺失危机。 2.渐趋“异化”的价值观教育 青少年价值观的危机迫使我们把注意力转向价值观教育的现有体系，质疑当前价值观教育的合法性和效用性。客观而论，“素质教育，德育为先”口号提出以来，我们已经在德育(当然包括价值观教育)方面倾注了不少心血。然而，这种“疲惫”的教育却难以矫饰隐藏其后异化的危机。 首先，价值观教育导向性的迷惘。李德顺教授说：“只要目的明确了，就要相信‘血管里流的是血，水管里流的是水’。”[5]而我们的价值观教育导向，却往往随社会思潮涌动，飘忽不定，缺乏相对的恒定性。教育工作者自身都不明白：我们究竟要造就学生什么样的价值观？不少教师在应试教育的“绑架”下，惯常地漠视了价值观方向的导引。目标导向不明或者人为地对价值导向“忽略不计”，都是价值观教育(德育)疲惫而无效的导因。 其次，价值观教育对人的戕害。由于价值观教育的导向模糊、方法滞后、评价偏颇、脱离实际，致使受教育者价值意识和实践行为条块状分裂，形成双重的人格，这无疑是对个体完整人性的戕害。张洪高、唐晓明曾撰文指出：无限制的人为拔高的“高、大、全”式的脱离生活实际的道德教育，至少造成三方面的不良后果，即强化了形式主义、助长了虚伪意识、无法培养自律主体[6]。笔者认为揭示了问题的实质。 最后，价值观教育的无能。价值观教育的终极关怀应当是人性的完善和人的幸福。而我们的价值观教育往往停留在价值知识、道德知识、伦理知识的“语义学”解释和灌输上。肯普·史密斯曾说：“知识的功能不是要提供一个形而上学，而是向我们提供实际生活的指南。”[7]徐向东教授也指出，价值伦理的研究决不能建构一个形而上学，而应基于实践必然性的现实引导。当前的价值观教育是未能真正触及学生的灵魂、未能综合学生的情感、意志、信念等的“纯粹知识建构”的价值观教育，是一种“不食人间烟火”的漠视学生主体性、目的性、能动性的教育，同时也是一种无能的教育。
