内容提要 本文在分析中外德育理论发展趋向的基础上，结合当代中国社会发展对学校德育提出的新要求，提出了在德育过程中应倡导学生的心理自由的观点。作者对心理自由的涵义、它在德育中的作用和表现形式进行了分析，并且根据目前学校德育的现状，建议通过重新认识学生主体地位、重视学生亚文化建设、建立和谐民主的师生关系、加强成长指导等措施保证德育过程中学生的心理自由，从而使学校德育真正能收到实效。 关键词 德育 德育过程 心理自由 教师主导作用 心理自由是指在德育过程中学生在没有心理负担和压力的情况下自主地形成个体品德的心理状态。很明显，在这种心理状态下，学生能自主地根据自己的认知、判断来选择一定的社会道德规范和准则，并在教师的指导下，按照自身的方式进行道德实践，以获得一定的道德判断能力与实践能力。学生作为正在成长的个体，他们的行为带有探索性和尝试性，并且一般不会对社会构成严重的危害，这是学生在德育过程中享有心理自由的先决条件。当然，提倡德育过程中的心理自由又必须与教师主导作用的发挥结合起来。 提倡德育过程中的心理自由旨在培养学生的道德判断能力和道德实践能力，使学校德育工作进入良性循环。当前学校德育在市场经济的新形势下，缺少应变性，关键是今天我们仍恪守传统的德育理论和方法，强调道德观念的灌输，忽视学生的主体性，将他们看成社会现行道德观念毫不分析与选择的接受者，不注重培养他们的品德自我形成的能力，使学生品德形成一味地严重依赖书本和教师。而心理自由注重培养学生品德的形成能力，使学生能在复杂多变的现代社会中掌握创造和判断的方法，能在社会实践中体验自己的道德信念，从而为学校德育实现良性循环找到一个基点：在心理自由状态下使学生形成一定的道德判断能力与实践能力，使学生的道德修养过程逐步成为个体在一定社会要求之下的自动化反应过程。同时，提倡德育过程中的心理自由具有方法论意义，它不是从具体方式上要求学生和教师，而是从所有德育方法都需要遵循的基本准则的角度提出问题，它对一般的德育方法都具有一定的指导作用。 德育过程中的心理自由主要表现在道德概念、道德判断和道德行为上。从心理自由的角度看，学生掌握道德概念的过程是一个启发式的认知过程。传统德育中学生掌握道德概念的方式是由教师向学生解释道德概念的内涵、外延、作用、地位，而学生则对教师的解释反复加以背诵。这种掌握道德概念的方式，既不利于学生将道德概念内化为自己的道德标准，往往会出现言行不一致的情况，也不利于道德概念的迁移，因为迁移的首要条件是对概念本质的理解；学生失去道德概念迁移的能力必然陷于就事论事的境地，无法用已有相近的道德概念去理解新的道德概念。而在心理自由状态下，学生掌握道德概念主要是在教师的指导下，通过对大量具体材料的分析，然后自主地归纳出某一道德概念的内在本质，在此基础上与教师一起讨论，确认相对科学的道德概念，从而使学生在遇到新的道德概念时能自觉主动地理解这一概念的本质。从心理自由的角度看，道德判断是一个道德观念多向选择的过程。传统德育中的道德判断是单一的、一元化的，学生对具体的道德事件作出善恶、好坏、对错的选择标准是同一的，选择的结果也是同一的。但事实上，同一的标准必然导致对社会多变的道德观念失去应变力。现代德育容许学生有自由根据自己的情况去选择不违背法律的道德标准，这样道德判断过程则变成以培养学生道德判断力为主要目标的过程。要形成适应社会多元化趋势的道德判断力就必须允许学生有权自己去选择、去判断、去作出决定。美国认知发展道德理论创建者科尔伯格（L.Kohlberg）明确指出，现代德育培养学生的品德的关键是培养学生的道德判断力。从心理自由的角度看，学生的道德实践是自主意识支配下的自觉行动过程。美国基础道德理论学说的代表人物谢弗（J.Shave）认为，德育最根本的措施是在学校内建立民主的社会氛围。所以，学生的道德实践必须在民主平等的氛围中进行。学生是正在成长还没有完全成熟的个体，学生的道德实践难免出现失误与偏差。从某种意义上讲这种失误和偏差是“不成熟的失误与偏差”，在一定范围内是许可的。如果德育中总是因为学生的失误而指责他们，那么学生或是在道德方面成为“口头的巨人、行动的矮子”，或是产生严重的逆反心理，出现若干非道德的行为。当然，这不是要我们对学生道德实践中的失误听之任之，而是说应该允许学生在没有心理负担与压力之下，按自己对道德概念的理解和对道德观念的判断去行动。在出现失误与偏差时教师应以平等的民主的态度和他们一起探讨分析失误的原因，从而提高他们减少失误的能力。在德育过程中，心理自由必须贯穿于道德概念掌握、道德判断、道德实践这三个环节之中，从而形成环形整体，构成学生德育进入良性循环的基点。如果其中一个环节运行中的心理自由没有得到保证，那么会连环地影响其他环节的有效展开。例如如果道德判断环节中的心理自由没有保证，学生即使有丰富的道德概念，也不能在道德判断环节中运用自如，而学生的道德实践即使是在心理自由的情况下进行，学生也会因没有自主的判断能力作为基础而无法自主地实践自己的道德行为。 提倡德育过程中的心理自由是分析德育理论发展史得出的科学结论。在德育理论发展过程中，许多教育者和理论家对如何使德育更有效地为社会发展服务作出了有益的探索。包括随着对德育规律的认识越来越深刻，对学生与德育之间关系的认识越来越接近科学，确立学生在德育中的主体地位，充分发挥其主动性，已经成为了教育界和理论界的共识。虽然关于学生主动性发挥的条件、方式、影响因素等问题还有诸多争论，但是通过分析德育理论的演变过程和当代主要德育理论观点我们可以发现，提倡德育过程中的心理自由是发挥学生在德育中的主体作用的前提之一，它是现代德育的必然趋势。 从方法论看，西方德育理论有两种倾向。一是适应主义倾向，主张德育的目的就是要使学生掌握社会道德的条目，以期能成为适应社会道德生活的人，因而认为应将德育规范、条款灌输给学生，学生是德育活动的容器；一是自主主义倾向，它从现代社会的发展和人本主义立场出发，认为德育的目的应发展个体道德生活的判断能力，使个体能在多元化的社会之中选择不违背法律的道德行为，反对盲从，强调主体的自主性。在这两种倾向之中，学生是无法从前者享有心理自由的，德育过程中学生的意愿被视为可以不考虑的因素，后者则尊重学生的意愿，尽可能创设良好的气氛，使学生能自主地行动。如果我们将社会发展与德育之间的关系作为分析适应主义德育理论和自主主义德育理论的发展趋向的出发点，不难发现，随着社会逐渐进入信息时代，自主主义的理论和方法将在教育理论和实践上逐渐取代适应主义，成为当今德育的主流。 欧洲中世纪的德育表现出明显的宗教化倾向，德育的内容围绕着对《圣经》的解释和应用。托马斯（Thomas）的神学教育理论起主导作用，他强调人对神的服从、敬畏，主张体罚、管制、忏悔、盲从、训练和灌输教条。在这种德育氛围下，学生连最基本的人身权利都没有，更谈不上拥有心理自由。19世纪中叶至二战结束，在工业革命浪潮的冲击下，科学知识大量产生，宗教自然地失去了在学校德育中的垄断地位，很快被世俗德育所取代，德育内容发生根本性改变，但是宗教德育的儿童观在许多教育者和理论家那里还有市场，在德育方法上，强调灌输、服从、权威的作法仍占主要地位。赫尔巴特（J.F.Herbart）是这一德育理论的主要代表。他既沿袭了宗教德育的主要思想，从宗教中继承了一个类似原始罪的儿童观：儿童具有粗野狂暴的一面，必须严加管束以服从教师或权威，培养绝对服从国家、具有铁的纪律、适应大工厂千篇一律生产程序、具有顺从人格的人。自然，他的学校德育观也就注重受教育者的被动性、德育的纪律性和惩罚性；注重德育内容的传授与灌输；注重德育内容渗透进学校教育的一切内容之中。随着科学技术的发展和民众民主意识的增强，赫尔巴特的教育理论特别是教育方法与封建宗教德育方法一脉相承的渊源关系受到批判和冲击。很明显，赫尔巴特及其以前的德育主要表现了适应主义德育的特征。以杜威（J.Dewey）、皮亚杰（J.Piaget）、马卡连柯（A.C.Makapehko）为代表的德育理论家强调儿童在德育中的主动性和自觉性，强调实践对儿童品德发展的影响，强调德育的知行统一，从而启发学生自身的道德悟性，尊重个体的发展规律，致力于科学德育方法的发现与研究。尤为值得一提的是马卡连柯在“高尔基工学团”和“捷尔任斯基公社”的德育实践与理论探索，在教育、改造少年犯时，他用爱心、尊重、信任去感化问题少年，激发他们的德育悟性，取得了巨大的成绩，写下了著名的《教育诗》。在他们的理论中，主张学生在没有压力没有心理负担的情况下接受德育的观点已初露端倪，自主主义的德育思想从他们开始作为系统的理论来研究。随着人类社会向信息时代迈进，社会关系多变的趋势愈益明显，自主主义德育理论的研究异彩纷呈，其中柯尔伯格的道德认识学说、罗杰斯（C.R.Rogers）等人的人本主义学说、班杜拉（A.Bandura）的社会学习理论、莱斯（L.Raths）等人的价值澄清学说从多个视点和角度论证了注重儿童的人格发展和道德认知力的培养，要求德育应使儿童有能力根据不同情况作出适当的道德决定，并有较丰富的创新精神和独立生活能力。这些理论明显地表现出要求对学生的德育在没有束缚、没有压力和负担的情况下进行，以使学生有充分的自由去选择、去判断、去实践，从而培养学生的品德能力。例如柯尔伯格给德育教师提出的10条建议之中就有以下5条与心理自由有关：（1）教师应具有尊重儿童发展要求、对学生一视同仁、友好引导的正确儿童观；（2）不要直接教给儿童道德判断；（3）不能用权威方法进行德育；（4）应倾听和尊重学生的道德决定；（5）注重德育氛围、团体作用和隐性课程。可见自主主义理论十分重视尊重、信任学生，使他们在心情舒畅的状态下自觉参与德育过程。
