[中图分类号]B82-067[文献标识码]A[文章编号]1671-9115(2008)04-0041-06 人如何获得道德？这是一个涉及道德教育的哲学问题。道德教育在中国历时上千年，但在现代化的今天，成了一个巨大的时代难题。道德教育遭受来自社会的种种责难：有的出于对社会不道德现象的痛恨而责难道德教育不到位；有的怀疑道德教育在现代的有用性；有的声称现代社会不需要道德教育。即使从事道德教育的工作者也迷惘自己的教育工作：不明白道德教育有何意义、有何作用？不明白道德教育应该教些什么，或者怎么进行道德教育？这些责难和迷惘折射出道德教育所面临的现代困境。揭示和破解道德教育的现代困境刻不容缓。 人如何获得道德？即“人如何获得美德？”人们很自然地把“人如何获得美德”的问题与道德教育联系起来。然而，“人如何获得美德”和道德教育之间尽管存在着某种联系，但两者并不具有完全必然的因果关系。人的美德可能是道德教育的结果，也可能不是道德教育的结果；或者道德教育培养促进了人的美德，但道德教育也可能没能获得如此的结果。由于存在道德教育未必能催生美德的可能性，于是，从“人如何获得美德”的讨论中提出了“美德是否可教”的问题。 “美德是否可教”是道德哲学和道德教育史上长期争论的一个问题。古希腊的苏格拉底是提出这个疑问的第一人。苏格拉底著名的命题是“美德就是知识”。按照“美德就是知识”的定义，那么像其他类型知识的可教性一样，美德就是可教的。依照美德可教的推理，大多数人都可以通过美德教育而获得美德。但是苏格拉底认为，美德是少数人的专利，大多数人是不可能具备美德的，因此他必须得出美德不可教的结论。为什么“德行是不能传授的”呢？[1](P20)苏格拉底在与普罗太戈拉的“美德可教”的辩论中，以大量的例子证明美德的知识是一种特殊的知识，是一种需要绝对定义才能得到的知识，而这种知识大多数人是难以得到的，连他也得不到。“他谦虚地声称，在这个意义上，他所知道的惟一东西就是他不知道。”[2](P46)苏格拉底否定美德可教，固然有其政治上的立场，但“美德可教吗”的疑问确实触及到了道德教育的困难之处。但即使如此，苏格拉底之后，绝大多数的道德哲学家、教育学家还是强调美德教育的重要性，并且认可“美德可教”的观点。 但是随着现代化的普遍化，“美德是否可教”的质疑再一次提出。西方学者特雷安塔费勒斯站在现代政治哲学的立场上，对“美德可教吗”问题作出了否定性的回答。他认为：“如果从古代性向现代性转变，标志是摒弃美德学说，用操纵激情和自身利益加以替代。那么，要解释道德现在如何传达给人类，教授美德倘若不是误导，至少是不准确的。”[3](P7)特雷安塔费勒斯对“美德可教”的质疑实质是一个现代性的问题。他的质疑一方面表达了对传统美德价值的挑战，这一点可以从他对“尼采《扎拉图斯特拉》的挑战”的肯定中得以证明，另一方面表达了他对美德自我性的观点。在特雷安塔费勒斯看来，美德纯粹是个人的事情，因而是选择性的，美德可学但不可教。他说：“美德不可思议地可学(Learnable)，却并非必然明显地可教。我们能够获取美德，甚至似乎能够学习(Learn)美德，然而却很难证明，我们彼此能够传授美德或教授美德。”[3](P13)当然，断定“美德不可教”并不是特雷安塔费勒斯个别观点，在西方道德相对主义和哲学自由主义的理论中几乎都隐含着这样的观点。 “美德可教吗”的问题，对于传统的道德教育观来说，回答是毋庸置疑的。中国传统道德文化虽然强调个人的道德修养对美德形成的重要性，但同样重视道德教育特别是学校的道德教育对个人美德形成的意义：“大学之道，在明明德”。[4](P177)“所谓教之道何也？古者天子诸侯，自国至于乡党皆有学，博置教道之官而严其选。”[5](P350)即肯定道德教育的重要性。毫无疑问，重视道德教育是中国文化的传统。中国历史上对“美德可教吗”的置疑很少有人提出。 然而，当代中国对道德教育责难的背后，正是“美德可教吗”问题的再现。只是当代中国提出“美德可教吗”的疑问，与古希腊苏格拉底提出该命题的形式是完全不同的。当年苏格拉底是从逻辑推理中提出“美德可教吗”的疑问，即通过对美德知识的界定而造成美德可教的悖论，从而否定美德的可教性。中国当下提出的“美德可教吗”的疑问，不是逻辑推演的结果，而是在对现实道德教育的评价中提出来的，是道德教育的现代性疑惑。因此，回答“美德可教吗？”就不能局限于逻辑的推理，更重要的是，必须结合中国道德教育所处的时代背景进行分析，才能破解这个难题。 “美德可教吗”是对当代中国道德教育不信任、普遍失望的追问，其潜台词就是道德教育有用吗？这是一个很难回答的问题。根据“人是教育和环境产物”的理论，道德教育就是不能缺少的，是有作用的。但是根据人们对社会道德的期望与现实的道德落差，似乎有理由质疑道德教育是否有用。这种质疑不仅来自民间，更多的来自理论界。不难看出，道德教育有用吗？既存在着理论性的问题，也有实践性的问题。就理论上而言，“道德教育有用吗？”预设了对道德教育功利性的评价标准，是典型的市场功利主义的思维逻辑，就是以市场的标准作为衡量道德活动的尺度，其结果必然导致对道德教育的轻视乃至否定。 确实，不能完全排除道德教育的功利成分，道德教育应当满足人对道德的精神需要，但是道德教育的功利价值不同于市场的功利性。第一，道德教育不是物质性的生产活动，而是精神性的活动，道德教育精神性的活动甚至谈不上是一种生产，因此它没有产品之说，道德教育对人的影响是无形的，因此不可用有形的价值标准来衡量道德教育。第二，道德教育不是交换性的活动，因此不能用市场交换的规则来要求道德教育，市场流行的“优质高价”的买卖原则在道德教育中是行不通的，因为这与道德教育的公平原则是完全背离的。第三，道德教育对教育对象作用的潜隐性、持久性的特点则意味着对道德教育急功近利式的评价是不合理的。第四，道德教育对人与社会的积极作用不是永恒不变的，而会随着条件的变化而发生变化，因此不能用确定不变的思路去看待道德教育。上述旨在说明，道德教育价值的独特性，如果戴着市场的眼镜对道德教育提出“有用吗”的质问，是有失公道的。
