中图分类号：G410 文献标识码：A 文章编号：1007—5968（2007）04—0033—03 自从美国教育社会学家杰克逊于1968年在其专著《班级生活》中首次正式提出“隐性课程”这一概念以来，隐性课程便成为课程研究领域的热门课题。隐性课程的研究帷幕从此真正拉开，此后逐渐形成了结构功能论、现象诠释学、社会批判理论等流派，在空间上也由美国向英国、加拿大等地扩展。 国外关于隐性课程的研究大多从隐性课程的道德功能、政治社会化功能的维度展开研究，认为隐性课程的存在已经是无可辩驳的事实，需要研究的只是隐性课程是如何发挥道德教育、价值观传递、政治社会化等功能的。这些研究成果对我国隐性德育课程研究具有重要的借鉴意义。但需要指出的是，他们研究的逻辑起点是学校教育应该是完全自由、民主的，不带有任何政治色彩的，认为学校不应该成为意识形态的社会控制机构。他们通过研究隐性课程发挥道德教育、政治社会化功能的方式，试图在教育理论及实践方面进行突破性的改革，以抵制、削减隐性课程的功能。 我国有关隐性课程的研究始于20世纪80年代，其进程的大体脉络是由以介绍西方理论为主转向较独立的理论探索，从理论认识层面拓展到实践操作层面。随着隐性课程研究的不断深入，人们认识到了它的德育功能、智育功能和美育功能。道德教育理论家更加认识到，隐性课程的理论研究与实践对于德育课程体系的构建和德育课程改革具有重要的借鉴意义，即完整的德育课程体系除了包括显性德育课程外，还应该包括隐性德育课程。根据本人的文献检索和资料收集，国内目前尚无专门研究隐性德育课程的学术专著，但德育领域的专著中已有关于隐性德育课程的研究，如班华的《现代德育论》、佘双好的《现代德育课程论》等。此外，亦有一些研究隐性德育课程的学术论文。本文试对我国隐性德育课程研究作一番梳理，以期有助于研究的进一步深化。 1.关于隐性德育课程概念的界定 目前关于隐性德育课程的概念，学界众说纷纭、莫衷一是。以下是几种具代表性的观点：（1）隐性德育课程是指学生从学校教育环境中所获得的思想道德教育方面经验的总和，是学校为了实现教育目标，以不明确的、内隐的方式，使受教育者获得的思想道德方面经验的教育内容和因素的总和；[1] （2）隐性德育课程一般是指存在于课内外、校内外、间接的、潜在的、有目的的教育活动中，通过受教育者无意识的、非特定的心理反应发生作用的教育性经验的传递与渗透；[2] （3）隐性德育课程是指学生在学校生活中获得的影响自身品德经验生长的各种隐性教育因素，隐性德育课程不是学科意义上的课程，它没有课程大纲、课程目标、课程计划等要求，主要是学校物质环境与精神“动力场”构成的具有教育意义的德育资源。[3] 将以上界定并列而观，可以发现，从不同的切入点入手，是造成隐性德育课程概念界定不同的主要原因。上述观点对于以下几个维度的认识和理解是基本一致的。第一，从影响方式上讲，认为隐性德育课程主要是以间接的、内隐的、渗透的方式影响学生的。隐性德育课程潜在地隐含在各种显性教育背后，渗透在各种学习活动、环境氛围之中，使学生不知不觉、潜移默化地接受各种载体的隐含影响。第二，从发生机制上讲，强调隐性德育课程是通过学生无意识的、非特定的心理反应发生作用的。显性德育课程具有明显的传递社会意识形态的特点，而意识形态总是带有一定的强制性和权威性，这样容易引起学生的逆反心理，而隐性德育课程能绕开学生的意识障碍，使学生无意识地在不知不觉中接受教育，这样的教育往往具有更良好的效果和更深刻的影响。第三，认为隐性德育课程是非学术性的，是指那些正式课程以外的、无法评定其结果但又确实会对学生道德成长发生影响的各种教育活动。有人认为，隐性课程是指在学校中除正规课程之外所学习的一切东西，是学校经验中隐蔽的、无意识的或未被完全认可的那部分经验。[4] 所以，隐性德育课程更多地是属于非实体性的精神文化，如行为规范、道德气氛等，它不是直接的道德教学，也不直接决定学生学业的成败，属于非学术性的课程范畴。 关于隐性德育课程概念界定的分歧点在于：第一，隐性德育课程是否具有计划性。笔者认为，计划是教育的基本元素，完全无计划的活动是不能称之为教育的，因此，隐性德育课程必然是具有目的性和计划性的。第二，关于隐性德育课程的发生范围。有些学者认为，家庭、社会也有育德的职责和功能，因而也应该作为一种教育因素包含在隐性德育课程之中。笔者认为，隐性德育课程应该指教育性环境中具有育德功能的教育因素。因为隐性德育课程作为课程的一个下位概念，是课程的一个组成部分，其外延不能超出课程所规定的范围，即不能超出学校情景中获得的全部经验。 2.隐性德育课程的构成要素 隐性德育课程作为一种多样化、全方位、无时不有、无处不在的课程形式，既覆盖了学科课程和活动课程所覆盖的领域，同时也包括了学校物质环境和学校精神文化环境中所蕴含的德育因素，是德育课程体系中覆盖范围最广泛的课程组织形式。也正因为如此，对隐性德育课程的构成要素的划分方法存在诸多分歧。以下是两种较有代表性的划分方法： 第一，从存在领域角度，将隐性德育课程划分为物质—空间类、组织—制度类、文化—心理类。这种划分方法是目前最常见的、受到大多数学者认可的一种划分方法，即把隐性德育课程划分为以下四类：显性德育课程背后隐含的隐性德育课程，学生在显性德育课程的教学中所获得的可能是教育者所预期的东西，也可能是部分甚至完全与预期目的相反的东西，这些影响显性德育课程教学的因素便构成一种隐性德育课程；物质形态的隐性德育课程，主要包括校园建筑物、生态环境、班级教室布置等因素对学生思想道德形成的隐性作用；制度形态的隐性德育课程，具体包括学校的组织结构，领导者的思想观念、领导方式，教学管理方式及其评价机制，学生宿舍生活及活动的安排方式，规章制度的健全与合理性等；以文化、心理为特征的精神形态的隐性德育课程，主要指校园风气、学校气氛、人际关系、班级心理环境等。
