中图分类号：D442 文献标识码：A 文章编号：1000-2529(2007)01-0053-04 从哲学层面讲，在思想政治教育中，教育者作为教育主体相对于教育对象这一客体是居于逻辑先在地位的，但仅仅是一种逻辑上的先在性，决不意味着教育者可以把自己的政治愿望生搬硬套在教育对象上。传统的思想政治教育，由于建立在传统哲学认识论的主客体二分基础之上，教育者和受教育者处于不平等地位，缺乏必要的对话与沟通，不能相互理解从而使师生相隔在两个不同的世界。这种明显滞后于时代发展的教育理念，在很大程度上造成受教育者对现有思想政治教育的反感和厌倦。 一、传统哲学认识论下的思想政治教育 （一）对教育文本的灌输导致思想政治教育的低效 从知识本体论看，“灌输”的教育观是视知识为外在于人的存在。它假设教育者是社会理性的化身，以知识权威的身份出现在思想政治教育过程中，相信学生只要获得了这些外在的知识，就是达到了教育目的；对于外在于人的知识，受教育者是没有任何选择权和建构权的。这种在“有限知识”时代占绝对优势的灌输理念，教育者认为找到了具有永恒价值的知识，想方设法把材料上的知识巧妙地传授给受教育者，用文本上所要求的思想观念规约受教育者，受教育者仅仅扮演一个被驯服的接受者角色。在此，教师是他自己所传授的一切知识的主宰者，教师对文本拥有最终的解释权；学生只能听从教育者对文本的最高权威性解释，而且必须当作真理不得怀疑。总之，“学生对教师必须保持一种被动状态。”[1](P294) 而我们知道，文本的存在意义在于阅读者通过对文本的阅读，主动把文本的意义变成阅读者自身的。如果阅读者只能阅读文本而不能转变为自身的，这不过是一种简单的知识拼贴并无意义的生成。当下思想政治教育效果的低下，原因就出在这里：一方面，它把以课程形式确定下来的文本看成一成不变而非不断发展的；另一方面，它还低估了受教育者对文本与生活的理解与建构能力，俨然以教化者的身份对他们予以矫正。所以，在这种传统的思想政治教育理念下，教育者和受教育者似乎都在场，但他们并没有真正的沟通和交流，很多思政教育的场面看似在对话实质在独白。更糟糕的是，教育者成了教育的控制者，无须尊重受教育者的他异性，把自己的观点强加给受教育者，使他们成了思想政治知识的无心无情的容器，甚至成了教学的旁观者。 （二）受主体性哲学二元对立思维模式影响，思想政治教育陷入单主体论 在哲学发展史中，从古代哲学到近代哲学发生了“认识论转向”，从古代哲学单纯就对象世界本身去寻求世界的统一性，转变为近代哲学反省人类意识及其与世界的相互关系，带来了人的主体性的高扬。对人的主体性的强调带来了近代哲学物质与精神、事实与价值、主观和客观的二元对立，并预设主体的优先地位，把主体放在绝对权威的位置，从而造成主体和客体地位的不平等。此哲学观在思想政治教育工作中的影响是：只界定了主客体之间单向式的一面，而且往往把主体放在绝对权威的地位，从而表现为或“教师主体”或“学生主体”的单主体教育模式。 “教师主体”模式。思想政治教育的“教师主体”模式即赫尔巴特的传统教师中心论；它强调教师中心、课本中心和课堂中心，教育者是教育的主体，学生是被教育的客体，教师处于积极主动地位，学生处于消极被动地位。该模式中，思想政治教育者居高临下强迫式地灌输，往往忽视了受教育者的道德水平和主观能动性，这造成了权威的教师和服从性的学生，使思想政治教育中的师生关系异化为“工具”和“手段”的关系。 “学生主体”模式。思想政治教育的“学生主体”模式强调学生中心、经验中心和活动中心，认为学生是教育的主体而教师是客体。该观点来自于杜威所强调的教育即生活，教育即生长，学生在“做中学”。总之是要求教师不要站在学生前面的讲台上，而是站到学生背后去，把教师降到一种辅助性的地位。这种道德教育模式在反对给学生背上沉重的“美德袋”的同时也导致了一种道德相对主义，造成“一千个人就有一千种道德”。 总之，传统主体性哲学二元对立思维模式使思想政治教育中的师生关系处在二元对立状态，要么强调教师的权威，要么强调学生的绝对中心，这与迅速发展的时代、与后现代主义思潮是相悖的。 二、后现代主义视域下的思想政治教育 后现代主义作为一种社会批判理论，它以超二元对立的思维方式颠覆了现代主义的二元对立，在价值取向上立足于对传统思想的超越和决裂。用后现代主义全新的思维方式来关照当下的思想政治教育，旨在消解和颠覆传统思想政治教育中的二元对立、主体至上与话语权威，以建立一个平等与对话、理解与沟通的思想政治教育平台。 （一）后现代主义知识观及其对思想政治教育的挑战 后现代主义认为知识不是既成的，而是不断生成和建构的，“意义不是从文本中提炼出来的，它是从我们与文本的对话中创造出来的”[2](P193)。在思想政治教育过程中，受教育者如何去认识文本、解读文本是教育的核心，因为正是在受教育者对文本的阅读过程中实现其思想转化。
