中图分类号：C913.5文献标识码：A 一、“统一人格”的缘起 特殊儿童的研究和特殊教育的发展，经历了十分曲折的历程。法国人莱佩1771年(也有文献称在1770年)建立了公认的世界上第一个聋哑教育学院，之后盲人教育、智力落后儿童的教育陆续在各国开展。在此之前，还没有现代意义上的对于特殊青少年的教育。以中国为例，古代有一些抚恤残障者的相关政策，为他们提供基本生活保障(提供田产、免税收)、提供医药救助、设立救济机构，并且提供部分技艺教育等，但直到1874年穆威廉(william Murway)建立“启明瞽目院”、1887年梅尔斯(C.R.Mills)创建第一所聋校才开始特殊教育，但此时多是技能培育。新中国成立后，特殊教育有了新的发展，但主要是在特殊学校开展，直到20世纪90年代，开始“随班就读”，部分特殊青少年可以进入普通学校就读。 从最初对于特殊人群的庇护，更多地是在“生存”层面上保证他们的存在，到开始根据其生理特点，开展一定的技能培养以获得一技之长；然后人们关注特殊儿童的“特殊性”，更深入地了解每一类甚至每一个特殊儿童的身心特征，开展正规的特殊教育，以补偿缺陷、传授知识、进行职业教育，这其中反映了对于特殊儿童和特殊教育的理解的第一个发展。1994年在西班牙召开的全球特殊需要大会上，萨拉曼卡宣言里申明了“每个儿童都有受教育的基本权利，每个儿童都有其独特的特性、兴趣、能力和学习需要”、“有特殊教育需要的儿童必须有机会进入普通学校，而这些学校应以一种能满足其特殊需要的儿童中心教育学思想接纳他们”，整个特殊教育又开始新的飞跃，从隔离走向融合，这其中包含着特殊儿童教育目标和内容的第二个“飞跃性”的发展，特殊儿童教育不仅仅只是技能培养，更是一种“健全人格”的培养，在青少年时期尤为重要。 同样，仅从对于特殊儿童的称谓的发展上，也反映了特殊教育理念的发展变化。一开始使用残疾，之后开始用障碍来代替，英国等国家已经不再对特殊儿童进行具体的分类，采用特殊需要儿童的概念，从中我们可以看到国际特殊教育的发展正是向着“儿童作为‘人’的存在，作为‘主体’和‘中心’”的理念发展。 特殊儿童教育的“融合”理念，意味着每一个儿童首先是儿童，特殊儿童除了需要“技能”，也需要适合其身心特点的知识，同样，他们也有情感、有自我意识，是完整的个体。这意味着特殊儿童教育的目标和内容将更加全面；“统一人格”的特殊教育观是一种整合性的教育观，正是在融合教育背景下对这种理念的一种诠释。 二、我国特殊教育的价值观 从上个世纪80年代末起，特殊教育在我国再度引起重视，也取得了相应的发展。特殊教育的价值问题一直是学者关注和探讨的问题。许多学者就特殊教育的必要性进行了一些理论论证，有学者认为特殊教育有四个意义：“政治上体现宪法赋予公民的平等权利，体现了社会主义制度的优越性；经济上变消费者为生产者；促进精神文明建设；使普及教育的工作更完善”(朴永馨，1995)。特殊教育是社会文明和社会进步的标志；特殊教育是教育发展的必然；特殊教育具有重要的经济效益；特殊教育促进精神文明建设(汤盛钦，1998)。但也有学者提出特殊教育的意义，更应该从特殊儿童价值的内在性、绝对性和精神性特征所决定的人道主义实现的程度作为对特殊教育进行价值判断的根本的和优先的尺度，而不能仅仅从“外在论”的视角来衡量特殊教育的价值。 特殊教育的价值问题，无法简单地以判断题的形式来提出或得到答案。20多年来，我国的特殊教育的实践发展在某种意义上体现了一定的价值观，而相应地如何看待“特殊儿童”和“特殊教育”，在现实层面上也影响着整个特殊教育的理论和实践的发展方向。特殊教育重视对特殊儿童的感官缺陷补偿、知识传授和职业技能培训，在这点上取得了一定的成绩，但是正如一些学者指出的那样，“我们的特殊教育是否忽视了一些与残疾人的生命密切相关的东西？特殊教育在为残疾人未来的职业生活做准备的时，是否还应铸就其强健的精神作为生命的支撑？”(汪海萍，2002)而且，特殊儿童的生命有生命价值的内在性和绝对性，不能仅从“外在论”和政治经济的角度来看待，而更应该关注其主体性价值。 国内有学者(许家成，1999)在融合教育的理念下，提出了“大特殊教育观”，认为对于特殊儿童的概念的理解应该从传统的过分强调其特殊性，转而先肯定其儿童作为人的本质，然后再表明其具有某些方面或某些程度的特殊需要。 这些特殊教育的价值观反映了我国特殊教育的现状和发展趋势。第一，如果从“外在论”和“社会政治经济”利益出发，“技能训练”、职业教育在特殊儿童的教育中占据首要地位，相应地会忽略特殊儿童内在的一些需要；第二，“内在论”和“大特殊教育观”，更多地从理念上提出了特殊儿童也具有“人”的内在主体，因此也有情感需要、也有人格发展的需要；第三，融合教育的趋势正是关注了特殊儿童作为一个“人”的整体性，包括与普通儿童、社区、社会的融合，他们除了需要技能，还有更丰富更高层面上的需要。
