[中图分类号]B0-0[文献标识码]B[文章编号]0257-2826(2006)09-0005-06 一、“规范化”建设的欠缺：制约我国哲学教育发展的重要瓶颈 培养“创新型”人才，这是目前国内整个社会，尤其是教育界，包括哲学教育界讨论最为热烈的话题。哲学在本性上是一种“创造性”的学问，发挥哲学“反思”与“批判”力量，生产出原创性的哲学作品和哲学思想，推动哲学观念的变革，并因此影响整个文化和社会的发展，这是哲学的重要功能。哲学的这种本性和功能反映到哲学教育上，必然内在地要求我们所培养的学生——未来哲学创造的主体具备自觉的创新意识和创新精神，具备旺盛的创造欲望和能力。一种束缚人们创造力、使人陷入麻木、僵化和教条的哲学教育必然是失败的，这一点越来越成为哲学教育者们的一个共识。 现在的问题是：哲学教育中创新人才的培养如何可能？人们究竟应当通过何种正确的途径来形成和培养学生的创新精神和能力？在思考和回答这一问题的时候，人们常陷入的一个误区是把创新人才的培养与哲学教育的规范化对立起来，认为“创新”即是要跳出和超越既定的“规范”，打破确定的程序和法则，在一种“无拘无束”的“自由游戏”中释放和发掘学生的创造潜能。它把“规范”理解为“束缚”，认为“创造性人才的培养”就是克服这种“束缚”，真正的哲学家、理论家和思想家与规范是不相容的。 这一误区反映了人们在哲学教育规范与创新能力培养关系问题上一种典型的片面认识。事实上，二者不仅不相冲突，相反，二者乃是相辅相成、内在统一的。建立良好的哲学教育的规范化体系，是培养哲学创新能力的根本途径和重大前提。这里我们所谓的“哲学教育的规范化”，主要指哲学教育的专业化、正规化与系统化，它涉及哲学教育理念、课程体系、教学方法、教学效果的评估等多个层面和教育环节。在这种规范化要求中，凝结了长期以来哲学教育的成功经验，体现了哲学教育的规律，反映了哲学教育发展的趋势，因而是任何有效的哲学教育都不可绕过的，然而纵观国内哲学教育现状，可以发现这正是我们所欠缺的方面，并由于这种欠缺，它成为了阻碍我国哲学创新人才培养的瓶颈。 具体而言，我国哲学教育规范化建设的欠缺，主要体现在如下方面。 第一，哲学教育理念的陈旧和狭隘。在此方面有三个最为突出的问题：其一，哲学教育理念的偏狭和过时。人们经常把“哲学教育”中的“哲学”局限于“辩证唯物主义与历史唯物主义”，局限于“马克思主义哲学原理”，而把中西哲学视为“哲学史”，无论是孔子、孟子、庄子的哲学，还是柏拉图、笛卡儿或康德、黑格尔的哲学，都被纳入“史”的范畴而被传授给学生。这种对于“哲学”和“哲学史”的划分是十分独断和缺乏充足根据的，既与哲学思想发展的历史和成就相违背，也与当前国际哲学教育的历史、现实和趋势相抵牾，以这种关于哲学的偏狭理念来引导哲学教育，必然会从开端处就给受教育者提供一种错误的关于哲学的基本观念，使学生自接触哲学、接受哲学启蒙伊始，就建立在一种对哲学的偏颇理解上面，这对于其今后的发展将会带来难以估量的负面影响。其二，哲学教育理念的意识形态化。把哲学等同于政治意识形态的核心部分，认为哲学教育的一个重要目的就是通过培养学生，实现“意识形态的再生产”，而哲学作为一种特殊的文化形式所具有的不可还原为政治意识形态的独立地位和价值则相对遭到忽视，这仍然是在不少哲学教育者那里存在的一种倾向。这必然会把很多本来不属于哲学、甚至与哲学本性相背离的内容放到哲学教育过程，由此导致的后果就是学生的头脑被一些僵化的教条所束缚而损害其思想的活力。这对于学生创造能力的培养是十分不利的。其三，哲学教育理念的功利化。慨叹于自然科学技术和社会科学中实用学科在社会发展中的显性作用，一些哲学教育者急于证明哲学的“有用”和可兑现的“现实价值”，他们强调哲学的“可应用性”，甚至主张“哲学也是生产力”，在教学方向、课程设计与教育内容等各个方面要求体现哲学的“实用性”。这种观念反映的是对哲学作为一种特殊人文学科的特性、功能和价值的错误认识，用它来指导哲学教育，将会使学生对哲学形成一种与哲学本性不相适应的期望，并把他们引向一条逐渐远离哲学精神的道路。 第二，课程体系无论在内容上还是结构上都缺乏严格的系统性。课程体系的规范化是哲学教育规范化的重要组成部分，它直接关系到学生在接受哲学教育过程中，能形成何种基础性的知识结构和框架，能为以后进一步的哲学思考和研究准备何种理论基础。国内现有的哲学课程体系的主要问题是：其一，目的不明。以本科课程为例，现有课程主要是根据八个二级学科而设置的，它既包括作为“原理”的马克思主义哲学，作为“概论”的科学哲学、伦理学、美学、逻辑学和宗教学，还包括作为“史”的“中哲史、西哲史和马哲史”，涵盖了几乎所有的学科，给人的感觉十分全面。但是，它最根本的问题是在其中看不到根据学生成长需要和规律而作的有步骤、有针对性的设计和规划，仿佛只是为了照顾各个二级学科的“全面”才作如此设置，其结果学生获得了“各个方面”的碎片化的知识，却对哲学本身为何、哲学思考和研究的方法和门径等核心性问题处于茫然之中。其二，层次不清。由于课程设置的上述状况，使得整个课程体系呈现为一种“平面化”的特点，并因此不能按照学生知识基础、思维能力和研究水平的变化而循序渐进地设计出在内容、要求和深度上层次不同的课程，从而阶梯性、层级性地推动学生哲学素质的提高。其三，一些十分基础的哲学学习、思考和研究必不可少的内容尚没有真正纳入课程体系或没有得到足够认真的对待和重视，例如，“数理逻辑”已成为当代人从事哲学工作和研究的一种十分重要的分析工具，但在国内哲学课程体系中，它并没有获得应有的位置，这方面训练的严重欠缺已成为我们哲学教育的一个“硬伤”。 第三，教材建设的不系统和不规范。综观世界各国的哲学教育，可能没有一个国家像我们一样，几百部大同小异的“哲学原理”不断地编写和出版，而且每年还在源源不断地生产出来，这些教材在基本观点、结构框架、甚至所举的例证都鲜有本质的差别，哲学发展中重大问题和基本趋势、学术界所取得的重大成果和进一步思考和研究需解决的重大课题等，都不能在其中得到充分的反映和体现。在中西哲学史教材方面，我们有太多的“通史类”教材(仔细阅读，其观点、内容和结构等并无太多不同)，而像断代史、国别史和专题性的教材，却相对缺乏，像“古希腊哲学”、“中世纪哲学”、“近代哲学”，像“十七世纪哲学”、“十八世纪哲学”、“十九世纪哲学”，像“形而上学”、“知识论”、“语言哲学”等等，都较少甚至根本没有专业的教材。另外，我们还缺乏与专业教材相匹配的必要的辅助教材。在以往观念中，不少人认为教材就是“专业教材”，事实上教材应该是一个包括专业教材与辅助教材在内的配套的教材系统，辅助性教材是专业教材的有力补充和延伸。例如，与专业教材内容相关的阅读文选、有关的背景文献、所涉及到的需进一步探讨的问题等，即是这种辅助性教材的主要内容，在此方面，除了极其个别的课程，我们基本处于一种空白的状态。
