德育中的善美关系有多种形态。第一种形态是以善代美，它的典型形态是苏格拉底所说的“美德即知识”。苏格拉底认为，愚昧无知的人不可能有道德，道德教育要引导人们“爱知”、追求知识。苏格拉底说：“如果美德是灵魂的一种性质，并且被认为是有益的，那它本身必须是智慧或谨慎，因为灵魂所有的东西，没有一种是本身有益或有害的，他们都是要加上智慧或愚蠢才成为有益或有害的。”（注：北京大学哲学系外国哲学史教研室编译：《古希腊罗马哲学》，三联书店，1957年版，第165页。）如此，美德就是理性智慧所赋予人的一种有益的性质。苏格拉底将勇敢、虔诚、正义、节制等等都称为美德。他认为，当一个人具有了理性道德知识并能将此道德知识付诸实践，达到知行统一，此人的道德就成了美德。道德即美德是西方人的一贯认识，现象学家舍勒说：“善成易举之时，善即美。”（注：《舍勒选集》（上），三联书店，1999年版，第714页。）这里的“美德”是“美好”德性的意思，美德实际上就是“好德”，它并不具有审美意义和美学形态。 苏格拉底提出“美德即知识”是为了催醒人的理性精神，他的学生柏拉图发展了其思想，进一步强调理性，进而贬低了艺术的地位，在他的理想国中放逐了诗人。“美德即知识”在道德思维上是有问题的，它夸大了理性，并产生了西方的柏拉图主义。西方二千多年的哲学思想都被海德格尔称之为理性的柏拉图主义。柏拉图主义（特指以夸大理性为特征的后来西方哲学思维）奉思维至上，认识第一，认为只有通过理性的概括、概括、再概括和概念式的思维、思维、再思维才能发现人生的真理。 这种哲学观点也影响了中国人的思维，张世英指出：“半个世纪以来，我们广为宣传的哲学往往以为只要通过思维，达到对一些概念的认识，例如，质与量、原因与结果、普遍与特殊、本质与现象、形式与内容、可能与现实、必然与偶然等等，就算达到了人的精神意识发展的顶峰。其实，对于达到人生的最高境界而言，如果只停留在概念思维的阶段，那不过是半途而废。”（注：张世英：《哲学导论》，北京大学出版社，2002年版，第25页。）受这种哲学的影响，我们的德育也成了寻求普遍性的理性之学。有学者指出了今天教育话语的贫困：“比如，我们把教育学分成几大块，‘教育基本原理’、‘教学论’、‘德育论’、‘教育管理论’，你在‘说话’之先，得确定你属于哪一块，你必须遵循你那一块话语的规则，谈德育就是谈德育，谈德育的‘规律’、‘功能’、‘原则’‘方法’，如果你越出了基本的话语框架和规则，那叫‘不伦不类’。这一套先见的公共话语框架左右了我们的话语，在‘说话’之前这套‘话语’先‘说服’了我们，使我们不知不觉地顺着这套约定俗成的习惯性话语的指引去‘说’教育学的‘话’。”（注：刘铁芳：《教育学话语的现代性转向与生成》，人大复印资料《教育学》，1999年3期。）这反映了今天的德育理性“过剩”，美感缺乏。 固然，德育需要理性精神，理性能使学生认识到为什么必须进行道德教育，我们正在接受的道德教育为什么是必需的，拥有什么样的品质才是有道德的人。但只把道德等同于理性道德知识，会使德育进入了纯粹概念化、理性化的抽象王国。克服这一唯理性倾向，必须确立一个观念：纯粹理性的所谓“美好”道德并不具有审美形态，理性上的“好德”未必就是“美德”。 第二种形态是美用于善。这种善美关系是“应用”关系，美育以外在性和工具性的存在方式“应用”于德育。“美学教育观”的研究者檀传宝指出，20世纪80年代我国教育理论只将美、审美等等作为工具借用过来，美学研究处于工具水平的研究，工具美学的研究者试图从美学武器库中引入提高功效的工具。工具美学将美作为附饰物，美是可以加在或贴在教育上面的东西。檀传宝指出，到了20世纪90年代学者们的认识发生了飞跃，美学观已经从工具水平上升到目的水平的研究和世界观水平的研究。（注：檀传宝：《教育学和美学交叉研究的三种水平》，人大复印资料《教育学》，1995年8期。） 我们为今天美学研究的进步感到欣慰，同时，也感到惊讶！我们在20世纪80年代的认识水平还达不到国人20世纪20—30年代人的认识水平。宗白华提出了艺术人生观，他说：“艺术的人生观就是积极地把我们人生的生活，当作一个高尚优美的艺术品似的创造，使他理想化，美化。”（注：《宗白华选集》，天津人民出版社，1996年版，第31页、42—43页。）他提出要将人生作为一件艺术品来塑造，要使道德实践变成生活美学。梁漱溟提出了未来社会人生的艺术化，他说：“假如整个社会人生艺术化——从人的个体起居劳动以至群体的种种活动，从环境一切设施上主动被动合一地无不艺术化之，那应当是人类文化最理想优美的极致吧！”（注：《梁漱溟学术精华录》，北京师范学院出版社，1988年版，第191页。）他将人生艺术化作为人类文化的最高理想。钱穆提出了人生诗化和诗化人生，朱光潜提出了“人生—情趣—艺术”的审美范式。今天，我们的理性精神较之我们的学术前辈有了大发展（理性的论文专著层出不穷），然而，在发展中却有退步，它表现为传统德育的诗性精神、艺术精神的淡忘。 第三种形态是美融于善。这种善美关系是“构成”关系，美育不再是德育的手段、工具，而是德育的有机组成部分。儒家德育创始人孔子所倡导的德育就是美融于善的，其教育思想是“兴于诗，立于礼，成于乐。”（注：《论语·泰伯》。）王国维认为孔子的教育是“始于美学，终于美学”的。朱光潜解释说：“诗、礼、乐三项可以说都属于美感教育。诗与乐相关，目的在怡情养性，养成内心的和谐；礼重仪表，目的在使行为仪表就规范，养成生活上的秩序……内具和谐而外具秩序的生活，从伦理观点看，是最善的；从美感观点看，也是最美的。”（注：《朱光潜全集》第4卷，安徽人民出版社，1998年版，第145页。）孔子是如何理解德育言说的呢？他说：“有德者必有言”（注：《论语·宪问》。），然而这“言”是一种诗意的美的言说， 因为他认为：“不学诗，无以言。”（注：《论语·季氏》。）没有诗意的言说，称不上真正的道德言说。如此道德就不是纯粹理性的知识。
