在主体性德育日益升温的今天，尚有一系列问题需要严肃对待。比如最根本的，主体性德育是否具有充分的哲学基础？在看过汗牛充栋的主体性德育论文论著之后，发现它们都有一个共同点，即将主体性德育建构在西方主体性哲学之上。虽然主体性德育强调要将受教育者当做一个主体的人而不是一个被动的客体来对待，呼吁对受教育者的主体性的尊重，但是作为一个哲学问题，迈出的每一步都必须严谨慎重。不可否认，“主体性”这一概念在反抗旧的、僵化的德育模式中曾起着十分进步的作用，但在西方哲学中，主体性话语存在着诸多含混不清的误区，尤其在新马克思主义、后现代主义、分析哲学等的批判之下，主体性哲学现已满目疮痍。将主体性哲学作为主体性德育的哲学根基，恐怕只能成为建筑在沙滩上的楼宇，一些基本的理论问题如若得不到解决，遑论构建主体性德育体系。 悖论之一：在主体性与德育之间 主体性德育是一个复合型概念，它可以分解为“主体性”和“德育”两个分立的范畴。因此，在哲学上，主体性德育首先面临的就是主体性与德育之间的关系问题。虽然不能断言主体性与德育之间必然存在矛盾，但如若说二者始终是一致的则明显不符合历史的逻辑。从历史上讲，主体性与德育呈现出来的是两条不同的发展脉络，二者的交叉结合是非常近代的事情，并且这种结合在哲学上依然存在着极大的困难，更确切地说，在哲学的层面，主体性并没有为德育留下太多的空间。 主体性是西方中世纪以来反抗宗教神权的产物。启蒙运动首次向人们揭示了人神颠倒的关系，至此，人的主体性逐渐觉醒，以人的自我意识和自由权利为代表的主体性学说驱逐了宗教神权对人性的压抑。不仅如此，主体性试图摆脱一切对自己的外在的限制，上升为宇宙间惟一的纯粹自我决定的自由理性存在。这一点在康德那里得到了充分体现。康德说：“你的行动，要把你自己的人身中的人性，和其他人身中的人性，在任何时候都同样看做是目的，永远不能只看做是手段。”[1] （P80）在这个基础上，康德疾呼人为自身立法。康德对主体性的阐释构成了西方近现代主体性思潮的主要内涵之一，我国主体性德育的主体性概念亦是沿用了这一用法，即一个理性的、自由的、自我设定的主体性。 德育则是来自于另一个脉络。与主体性不同，德育是早而有之的。西方历史上有两种不同的德育之说，一是苏格拉底，一是柏拉图。在《美诺篇》中，美诺向苏格拉底询问：“美德能教吗？”而苏格拉底则推导出美德不可教的结论。苏格拉底指出：“美德既不是天生，又不是靠德育得来的，拥有美德的人，通过神的恩赐得到美德，无需思索。”[2] （P535-536）从中我们可以看出，苏格拉底之所以认为美德不可教、或者说美德不用教，是因为人能够通过自身获得美德，而毋庸旁人在一侧将之传授。这样，苏格拉底将人分成两部分，一部分人无论怎样教育都不可能获得美德，因为他们没有获得神之恩赐，所以美德不可教；而另一部分人由于获得了神的恩赐，美德对于他们而言是自明的，所以美德不用教。 在柏拉图那里，他并没有像苏格拉底那样把人进行分类，而是将人的肉体和灵魂分开，同时他创造了一个彼岸世界，形成了对现实世俗世界的鄙弃。在柏拉图看来，世上不仅存在灵肉之分、本相和殊相之别，而且两者之间的等级不同，即理念的需要远远高于身体的需要。柏拉图强调，人不会主动追求善，人经常受到身体或者世俗的诱惑，这种诱惑使他们鄙弃真理，沉溺于声色之中。如欲摆脱这种沉溺和诱惑，最好的方式莫过于用真理和至善来教育人，使人主动追求一个真实的世界，以摆脱世俗与身体的纠缠。因此，柏拉图的理想国是一个等级制的国度，他认为由平民、勇敢者和智慧者（哲学家）构成的等级秩序是一种国家治理的理想状态。然而，柏拉图也注意到，人们尤其是平民阶层不容易接受这个秩序，通过适当的教育让他们接受真实的世界，这对于维护国家秩序是十分必要的。基督教神学也正是在这个基础上借用了柏拉图的教育理论，即对于那些领悟了至福、体验到上帝存在的智慧者而言，一个义不容辞的责任，就是将上帝的福音带给那些处于“苦难”而自身毫无所知的大众，让他们也能追求真正的幸福。这种教育方式明显是一种从外部将某种知识来替代人们自我尘世体验的方式，换句话说，这就是现代教育学意义上的“灌输”。 由此，我们看到了主体性和德育在历史的发展中显示出的内在的紧张关系：或是有充分的主体性而无须德育之必要，或是在德育之中主体性被客体化或物化，德育的开展是以客体化的主体为前提的。虽然人们并未放弃沟通主体性与德育之间的努力，尤其是启蒙运动以来，许多教育学家更是不遗余力地试图将两者揉和在一起，但是这种原初的历史情境依然横亘于主体性和德育之间，即便到了近代，主体性哲学的崛起也未能缓和这种矛盾。如果康德的假定是正确的，每一个人都是拥有充分的理性的主体，而对这种绝对自由的理性主体而言，任何的绝对律令都是自明的，毋须借用任何外力就可以到达自我对善的认知和自觉践行的要求，那么，作为教育者作用下的德育又有什么作用呢？因此，康德式的主体设定在前提中已经排斥了德育的存在，德育丧失了合法性。这显然是一个悖论。为了缓和这一尴尬，一些学者提出了“潜在的”主体性学说，即所谓主体性并不是一开始就是自明的，而是一个逐渐成熟的过程，在教育者的帮助下，受教育者逐渐觉察到自我主体性的存在。然即便如此，受教育者的主体性仍然在德育过程中被排斥掉了，主体性的觉醒无非被理解成一种合理的德育成果，这与柏拉图主义与基督教的德育思想无异。
