所谓主体性，就是人作为主体的规定性。主体性包括自主性、能动性和超越性。主体与他人、与社会的关系中表现出来自主性，这是个体主体性最核心的规定性，自主性意味着个人的思想和行为并不受他人控制的外部力量或原因所左右，能够通过独立和理性的反思形成自己的打算和目标，自由地作出选择。个体在对象性活动中表现出能动性，能动性的实质在于选择，选择是在各种现实可能性中选择最有价值、最有意义的可能性。在主体与自我关系中表现出超越性。超越性即主体不再盲目地满足于自己的现状，为了在理论和实践上能动地把握客体，主体迫切需要提高自己的认识能力和实践能力。在这里，主体放弃了对物和他人的信赖，转而反求诸己，因而表现出自强的主体性。[1] 道德教育的主体性原则就是道德教育旨在充分发挥教育者与受教育者的主体性，尤其是强调承认和尊重受教育者的主体地位和主体人格的基础上，发挥教育者的主导作用，培养受教育者成为具有自主性、能动性和超越性的道德主体的普遍要求。道德教育的主体性原则弘扬的是一种人必须主宰自己的精神信念，其用意在于“把世界还给人，把人还给他自己。”通俗地说，就是道德教育以人性的方式和人道的方式认识人、对待人。 一、坚持主体性原则是道德教育过程和规律的必然要求 道德教育过程是教育者的主导性传递与受教育者的选择性接受双向互动的过程，是教育者对受教育者施加教育影响的过程和受教育者接受教育影响的过程。道德教育过程首先是一个教育者对教育对象传递教育信息的过程。一种道德，“究竟能够在何种范围和程度上为人们所接受，取决于它的传播程度。”[2]根据现代传播的一般模式，施教过程应该是由教育者计划、启动的，教育者根据社会的道德要求和受教育者的道德发展的特点和水平，确定教育目的与内容，通过一定的途径和方法，将所选择的适当的教育信息传递到受教育者的接受视野，供教育者选择接受，对受教育者的道德结构产生影响，最后收到教育的成效。教育者创设适宜教育活动开展的环境，还根据施教活动的效果反馈来调节、控制施教过程与受教过程，必要时重新组织、发动新的施教活动。教育者在整个过程中起着主导性作用，施教过程实际上是一个以受教育者为对象的主导性传递过程。道德教育过程中，教育者的施教活动会引发受教育者一系列的心理活动，构成一个连续的接受道德教育信息的过程。接受道德教育的过程是一个道德学习的过程，这是一个社会价值内化的过程，将外在于主体的道德要求转化为主体内在的道德需要。受教育者不是被动地接受各种道德灌输，盲目地遵从既定的规范，而是积极地、主动地对现有价值体系、行为规范作独立思考、理性批判，并在理解的基础上作出自主选择，把社会合理的道德要求转化为自己自主性、自律性的道德要求。道德学习本质上是一种体验式学习，是以体验为核心的知、情、行整合学习。任何外部影响与教育作用的发挥都必须经过人的体验才能起作用。道德学习实质上又是一个品德建构的过程，由遗传获得的反射动作与外部道德客体相互作用的图式是人的道德结构建构的起点，通过不断地同化和顺应，品德结构由平衡到不平衡再到更高一级的平衡在双向建构中逐步形成，最后作出道德行为，完成知行转化。总之，受教育者的受教过程，是在教育者施教影响下自主建构的过程，无论是认知水平的提高还是知行转化的完成，都是受教育者自我选择、自我评价、自我改造、自我修养，并根据自己的道德状况进行自我反馈、自我调节和自我控制的结果。道德教育的整个过程也就是价值引导与自主建构的统一，这个过程意味着教育者和受教育者主体地位和其主体性的发挥。 二、学校道德教育低效归因——对主体性原则的偏离 道德教育以人为主体和实质，人是道德教育的出发点和归宿。道德是为了人们能更好地生活，人不是为了体现道德而存在。然而以往的学校道德教育在很大程度上是一种无视学生主体性的教育，只重视教师的主体性，重视教师的主导作用，从而偏离了主体性原则的要求，这是学校道德教育实施不理想的一个重要原因。这种教育对学生主体性的忽视主要表现在：(1)对道德教育价值认识上的狭隘与功利，把道德片面地视为对人的意志与行为的限制与规范，更多地把个人作为社会的一分子看待，对个人的独特性和独立性缺乏应有的尊重。(2)对道德教育的目标设定得虚空或低谷。有些教材的内容比较深奥，与生活实际脱节，很少关注学生的内在需要和他们成长的渴望，很少真切地关注学生的内心的价值冲突、他们的苦恼与焦虑，因而缺乏应有的感召力。(3)在道德教育方法上把学生单纯地视为道德规范的被动的接受者，普遍采用灌输。(4)在道德教育过程中，片面强调学生对于道德义务、道德责任的认同，而无视义务与权利的对等性，忽视学生的道德生活和需要，忽视引导和提供机会与情境使学生对个体的人格尊严、生命的意义与价值予以体认。往往把“禁止”、“防堵”作为立足点，忽视学生的主体地位，学生受到来自多方面不应有的限制和束缚，个性差异、独立人格得不到应有的尊重。这样做就有可能造成这样一些消极后果：一是我们的教育造就的是一些唯命是从、惟书惟上的自觉的奴性的社会公民，不利于社会主义的民主建设；二是造就出阳奉阴违、言行不一、双重人格的伪君子；三是造就出什么都不信的道德虚无主义者——学校教育中所灌输的内容与真实的社会生活相距甚远，在学校中所接受的价值与态度根本无法应对现实社会生活中的矛盾问题。这种道德教育使人形成的是“奴性的道德”、“盲从的道德”、“他律的道德”，培养出的是缺乏主体性，缺乏自主、自律能力，缺乏进取精神，缺乏责任能力的人，道德教育也不能充分发挥其应有的弘扬时代精神、塑造理想人格、提供精神动力，从而为社会塑造理想人格的作用，这就注定了它的低迷与失效。现在提出的道德学习等观念提倡道德教育应该围绕学生学来展开，其实也就是对坚持主体性原则的呼唤，对发挥受教育者主体性的呼唤。 三、坚持主体性原则，提高学校道德教育实效 （一）逻辑起点：激发学生的道德需要。道德需要是人们基于对道德所具有的满足自我与社会的价值、意义的认识和把握，亦即对道德的价值性认识而产生的遵守一定道德原则和规范，做一个道德人的心理倾向。[3]它一方面是自觉的而非强加的。表现为一种道德追求的冲动，促使个人在与他人、与社会的交往中以自己的道德行为和品质获得肯定。另一方面它是内在的而非外部的。这种内在性经过一个由外向内的转化，一旦成为人的内在要求，就具有了主体意识。道德需要是人的道德行为的内在源泉。“儿童与青少年品德结构的任何一种特征（道德认识、道德情感、道德意志和道德行为），来自于需要这种内部动力。与此同时，儿童与青少年的道德范畴的任何一种成分（善良、义务、良心、荣誉、幸福、节操、正直等），也往往来自需要的影响。”[4]道德活动的过程实质上就是道德需要产生并得到满足的过程。学生的道德是价值引导下自主建构的，而不是通过灌输、外铄形成的，道德需要是主体接受道德的情感出发点，又是道德主体接受道德的内驱力，它是道德教育的出发点和推动力，因此，应把激发和提升学生的道德需要作为道德教育的逻辑起点和主线。然而，在以往的道德教育中不是把道德需要作为前提，而是把道德教育的目标作为活动的起点，使道德教育成为一种外铄性的、一种外在于主体的异己力量，没有成为主体的内在要求。
