情感道德教育在西方有着悠久的传统，并在18世纪形成了系统的道德情感主义理论。道德情感主义把道德置于人性基础之上，使道德真正成为人的道德。它论证了人的感性欲望的合理性、合道德性，排斥了神、上帝等虚幻的客观力量在道德生活中的统治地位，使道德成为人自身的规定而不是外在于人的对立物，并第一次将情感作为道德行为发生的初始动机，看到了道德行为的心理基础。道德情感主义流行的直接后果，是强化了情感在道德教育中的功能，推动了情感道德教育在西方的发展。在中国传统伦理史上，虽然没有系统的道德情感主义学说，但情感道德教育却有着久远的历史。深化当代社会的情感道德教育，需要深入了解中西方情感道德教育传统，通过比较，找出需要保持的中国优秀道德教育传统以及西方道德教育的精华所在，融合、组织成当代道德教育的经验。 一、中西方传统情感道德教育的共同点 中西方传统情感道德教育都是以受教育者品德完善为宗旨，以“爱”的理念为支撑，培养至善至美的人是中西方历代教育家和思想家所追求的崇高境界。正是由于旨趣的相同，产生了中西方传统情感道德教育的共同性。 1、注重愉悦情感的道德教育价值。 无论是东方还是西方，历史上的道德思想家都充分懂得“寓教于乐”的道理，并通过多样化的形式调动学生的愉悦情感，以便让学生在愉快的心境中习得道德的真知。 “乐教”在中西方德育史上是最典型的调动学生愉悦情感的方式。“乐教”本身属于美育范畴，就是通过音乐、韵律感染人，引发人的审美意识。“乐教”在中国传统教育中，除了本身的美育特点外，还拥有独特的德育特性。周朝已经对乐教非常重视，礼乐往往并称，并朝着伦理化、政治化的方向演变。从孔子开始，把乐教完全伦理化、政治化，并以“仁”为衡量乐教的主要标准。他说：“人而不仁，如乐何？”（《论语·八佾》）即指出“乐”必须符合“仁”的原则，才能起到移风易俗、化民安国的作用。“乐教”作为诗、乐、舞三位一体的一种艺术形式，它对人的情感的激发、疏导和净化的作用被传统道德教育所充分重视和利用，诵诗、弦歌、习礼、演舞被看作是“成人之道”，即培养完美的理想人格和道德楷模的不可或缺的环节，“不兴其艺，不乐其学。”（《礼记·学记》）总之，中国传统道德教育始终视“乐教”为把现实的伦理政治秩序转化为内在道德意识和美感情趣的工具，乐教是统治阶级披着伦理外衣的政治思想统治工具，“故礼以导其志，乐以和其声，政以一其行，刑以防其奸。礼乐刑政，其极一也，所以同民心而出治道也，”（《礼记·乐记·乐本》）是以“同民心”来辅助“刑政”的政治手腕。乐教由于和传统的伦理化的政治的密切关系，决定了它始终把“德”，即维护统治阶级的根本利益的道德规范放在首位，“虽有其位，苟无其德，不敢作礼乐焉；虽有其德，苟无其位，亦不敢作礼乐焉。”（《礼记·中庸》）它只有借助于统治阶级政权的力量才能得以施行，而统治阶级也只有认为它能有助于自己的统治时才会扶持和提倡它。这样一来，一方面“乐教”作为传统道德教育的重要手段，为统治阶级的统治发挥了重要作用；另一方面，“乐教”建立在深厚的道德伦理的基础上，不可避免地以绝对化了的统治阶级的意志来规范、扼制具有无限丰富可能的人性。 西方传统德育中的“乐教”具有强烈的审美化、情趣化色彩，更多地关注对个体的心灵的陶冶。这种审美化、情趣化的“乐教”方法，直接传承于古希腊时期的教育，并为德育奠定了美育的基础。在古希腊的教育中已经意识到情感对人的个性培养的作用，认识到蕴涵了人类高度情感的音乐、舞蹈等形式对学生的教育意义。在斯巴达，为了对青少年进行英雄主义教育，人们将可歌可泣的英雄事迹写成赞美诗，并配以音乐。他们提倡庄严肃穆和情调高昂的乐调，通过音乐教育斯巴达人服从命令、遵守纪律，为国家勇敢作战。在雅典，音乐教育已经成为人的和谐发展最重要的组成部分之一，他们用战争歌曲培养人的勇气和坚忍不拔的战斗精神，用赞歌和颂歌教导人们敬重英雄、忠于祖国。柏拉图认为，歌曲和故事对儿童心灵的影响甚巨，因此要以好的歌曲和故事培养儿童的坚毅、乐观和勇敢。亚里士多德进一步论证了音乐对人的心智的影响，他认为音乐除了供人娱乐和文化消遣之外，更主要的是确有陶冶性情的功能：心智若与美好的音乐达到和谐，就能喜爱崇高的东西、痛恨低贱的东西，因此“我们就一定用它（音乐）来培养青年一代。”古希腊教育中的“以美促情，涵养个性”的方法，作为教育的传统保留下来，并成为现代西方道德教育的行之有效的方法。正如前苏联著名的教育理论家和教育实践家苏霍姆林斯基所讲：“美是一种心灵体操——它使我们的精神正直、良心纯洁、情感和信念端正”，因为美育主要是动之以情，它可以对学生进行潜移默化的感染和教育，触及人的情感深处，影响人的内心世界。确实，常常有这种情况，教育者的正确的言论不能打动学生的心，而采用美育的情感感染，却可以触及他的精神世界，唤醒他的良心。他说“美似乎在打开人对世界的看法。经过长期美的陶冶，会在不知不觉之中突然使人感到不良的、丑恶的东西是不可容忍的”，[1]（p164）从而在心灵中留下善和美，抛掉恶和丑。中国的乐教是建立在道德论的基础上，是道德教育本身，西方的乐教是审美教育，是道德教育的深化和丰富，它满足了人性多方面的需要。尽管中西方“乐教”有区别，但都对受教育者起到了愉悦情感的效果，并实现了相应的道德教育价值。 应该说明的是，在西方德育传统中，除了“乐教”带来的愉悦感，还特别强调快乐环境对人的情感的影响，强调用适当的教育方法使学生产生快乐体验，让学生在快乐——兴趣的学习背景下学习。溯根究源，古罗马早期的教育家昆体良最早认识到这一方法的价值，他从学生的心理活动出发，认为夸奖、鼓励会给心灵带来活力，也会使心灵充满喜悦，感到自己正在做大事情而百倍努力。明确提出教师应多用赞美去鼓励学生，强调必须避免滥用指责，强烈反对当时盛行的体罚。他认为，教师应热爱学生，要以父母般的感情对待学生。“他要严厉，但不过分，要和蔼，但不可太亲昵。”[2]（p89）其教育见解不但在当时难能可贵，在今天仍有生命力和现实意义。西方德育也曾经历了西欧中世纪以奥古斯丁的神学教育思想为学校教育的指导思想，把服从、体罚作为主要教学方法的时期，但是西方的文艺复兴时期出现的人文主义新教育，重新挖掘和借鉴昆体良的教育思想，并影响至今。人文主义新教育根据对人的崇拜，提出儿童是正在成长和发展着的新人，要尊重他、热爱他、培养他。强调考虑儿童的兴趣，发挥儿童的主动性与积极性；相信一个美化的学校环境与一种欢乐的学校气氛是有利于教学与教育工作的，意识到了师生之间的亲密关系的重要性。这期间最著名的教育实践家和教育理论家夸美纽斯在批判封建经院主义学校“变成了儿童恐怖的场所，变成了他们的才智的屠宰场”的基础上，提出学校教育成功的标准在于使学生学得“迅捷、愉快、彻底”，为让学生快乐、兴趣地学习，他认为“我们就应用心使方法合口味，务使一切事物，无论如何正经，都可以亲切地、诱人地放到他们跟前。”[3]（p94）到了19世纪，瑞士著名教育家裴斯泰洛齐率先把爱作为道德教育的要素，使教育爱的提出从教育家的经验感觉成为建立在心理学的基础上，为提高德育教学效果有着重大的意义。裴斯泰洛齐把儿童对母亲的爱看作是进行道德教育的要素。他认为，“爱的种子是天生的”，“他们的主要根源存在于婴儿和他的母亲之间的关系”。[4]（p192）儿童对母亲的爱是来源于母亲对儿童的爱。在学校里，教师对儿童也要本着慈爱之心，把学校变成大家庭，由此培养儿童对教师的爱，并培养其一般的义务感和道德感。儿童从他对母亲、教师的爱出发，才能把他的爱扩至全人类。人类进入20世纪，随着心理学的大发展，使“快乐——兴趣”的德育方法走出了从前的经验的感觉，以科学实验为基础，以某种学科的知识为支撑点，在这个前提上形成不同的学派，建立不同的体系和模式，并在各自的实验和实践中进行比较，使这一结论具有了较强的客观性和可操作性。如目前在世界上具有较大影响的价值澄清理论、道德认知发展理论、社会学习理论、体谅模式等，都是在大量的比较、实验的基础上建立起来的，形成的体系和模式具有较强的实践操作性，它们的共同点就是反对传统道德教育中的灌输，根据自己的理论研究和实证调查，强调不同的德育方法，如价值澄清理论强调价值澄清的重要前提是教师创造一个随和、友好、平等且具有尊重、信任、激励的氛围；道德认知发展理论把尊重儿童的身心特点作为教师的基本要求，采用课堂讨论、激发对两难问题的思考等方法，帮助儿童进行道德反省、形成道德判断；社会学习理论利用榜样示范的方法，强调个人通过观察他人而习得他人行为；体谅德育模式实质上是学会关心的德育模式，关心的方式是愉快的方式，符合人性发展的需要，学生乐于接受它。尽管这些德育模式各有特点，但有一点是共同的，即都注重对学生愉悦情感的调动，并把它视为实现有效道德教育的前提。
