近代以来西方心理学理论取得了长足的发展，在心理学领域涌现了许多道德教育的理论。这些理论对丰富我国的道德教育理论做出了贡献，并在目前我国道德教育理论中获得主宰地位。但正是这种理论使我国步西方国家的后尘，陷入了道德教育失败的窘境。这是令人深省的。道德教育的本性是什么？确立道德教育的本性，并揭示心理学理论的症结，是当前道德教育走出困境的前提。探寻和确立道德教育的本性是本文的逻辑起点。 一、道德教育的人文本性 “人文”是人的自由意志的体现。“文”通“纹”，即文饰，是一种价值赋予，它是主体超脱于自然实存之上，对其进行抽象反思并赋予特定的意义和价值，而使包括自身肉体和外在之物体现出我的精神痕迹；在此意义上，它首先要求主体具有从一切实存中抽象出来的能力，即形而上的思维能力，这是实现价值赋予的前提条件。黑格尔认为，“人之异于动物就因为他有思维”。[1]（P.12）“在这种反思中，所有出于本性、需要、欲望和冲动而直接存在的限制，或者不论通过什么方式而成为现成的和被规定的内容都消除了。这就是绝对抽象或普遍性的那无界限的无限性，对它自身的纯思维。”即“我能摆脱一切东西，放弃一切目的，从一切东西中抽象出来。惟有人才能抛弃一切，甚至包括他的生命在内，因为人能自杀。动物则不然，动物始终只是消极的，置身于异己的规定中，并且只使自己习惯于这种规定而已。人是对他自身的纯思维，只有在思维中人才有这种力量给自己以普遍性，即消除一切特殊性和规定性。这种否定的自由……是片面的，但是这种片面性始终包含着一个本质的规定。”[1]（P.13～15）这个本质的规定是“人作为精神是一种自由的本质，他具有不受自然冲动所规定的地位。”[1]（P.29）“动物没有意志；如果没有外在的东西阻止它，它只有听命于冲动。惟有人作为全无规定性的东西，才是凌驾于冲动之上的”。[1]（P.23）因此也只有人才具有“文”的能力，“人文”是人的类本质的体现。人的自由本质不仅仅体现为能从一切现实的规定性中超脱出来，而且更为重要的是，人能够按照一定的价值取向自主地重新设定规定性作为内容，从而使包括自身肉体和外在之物体现出我的精神痕迹，这就是“文”的环节。“文”就是对“质”的文饰，“质”包括人的自然载体，即生物有机体和一切外在的无意志的物。它不否定“质”的内容合理性，只是摒弃“质”的直接性形式，而赋予它以合理性的形式。“如果肉体不符合灵魂，它就是一种可怜的东西。”[1]（P.2）“当身体还是直接定在的时候，它同精神是不配合的，为了成为精神的驯服器官和有灵性的工具，身体必须首先为精神所占有。”[1]（P.53）占有的方法即“纹”的过程是，“我把不同于物所直接具有的另一个目的体现于物内。当生物成为我所有的时候，我给它不同于它原有的灵魂，就是说，我把我的灵魂给它。”[1]（P.53）由此，“从意志概念上来把握冲动”，使之成为“意志规定的合理体系”。[1]（P.29）“文”是人所特有的意义和价值体系，因而这种重新设定规定性而使自由获得定在的行为，即“人文”也就成为人之自由意志的体现。最后，伦理是人文的现实体现，是人类所创造的超越于实然的价值体系，人在伦理中获得了实体性的自由。黑格尔说，“主观性既可把一切内容在自身中蒸发，又可使它重新从自身中发展起来，在伦理的领域中所产生的一切，都是精神的这种活动创造出来的。”[1]（P.142）“伦理就是成为现存世界和自我意识本性的那种自由的概念。”“伦理性的东西就是自由”。[1]（P.164～165） 以上从整体的角度确立人的类本质，从微观上看，现实个体只具有自在的自由，要实现真正的自由必须经过“纹”的环节，即道德教育、“人文化成”，也是“伦理教化”、“伦理解放”的环节。“因为伦理性的规定构成自由的概念，所以这些伦理性的规定就是个人的实体性或普遍本质。”[1]（P.165）“教育学是使人们合乎伦理的一种艺术”[1]（P.171）道德教育更是如此，道德教育的目的是使伦理性的东西在个人性格中得到反映，并使之成为人性格中的固定要素。它使人“摆脱了对赤裸裸的自然冲动的依附状态。在关于应该做什么，可做什么这种道德反思中，又摆脱了他作为主观特殊性所陷入的困境”，以及停留在自己内部的没有规定性的主观性，从而获得实体性的自由。[1]（P.167～168）道德教育将人从自然天性中解放出来，赋予人以精神的天性。它的人文本性就在于使人从拥有人的概念即抽象的自由到获得实体性的自由，它是对人的本性即自由的关切，是人获得伦理解放的必要环节。 二、道德教育研究的心理学向度 目前对道德教育进行专门研究或间接产生影响的理论主要有：班杜拉的社会学习理论、弗洛伊德的精神分析理论、柯尔伯格的认知发展理论和马斯洛的人本主义理论。 1.社会学习道德教育理论 班杜拉是该学派的代表人物。他主张，“受认知和社会调节过程调节的经典条件反射作用和操作条件反射作用使得行为变化得以发生。班杜拉在承认学习可以经由直接经验发生的同时，强调学习可以通过观察他人行为而发生。”[2]（P.42～43）也就是说，人类的学习并非是简单的“刺激—反应”的产物，也并非全是自己直接经验的产物，大部分是通过观察他人在一定环境下的行为及其获得的强化而获得的。它对道德教育的影响突出表现在，注重个体道德行为形成的社会因素，强调对有关社会行为的学习。在道德教育中强调榜样、示范的作用，使个体通过观察榜样的行为及其强化而模仿他并得到相应的强化，促使个体的道德行为成为习惯，逐步摆脱外在的强化即他律，而将外在的标准内化，实现自我约束、自我强化，即自律。 2.弗洛伊德心理学的道德发展理论 弗洛伊德在其人格理论中将人的心灵划分为三个基本领域：本我、自我和超我。本我以追求本能满足和快乐感受为惟一目的。它是人的本能冲动，是整个人格的基础，为人的心理活动提供最基本的能量。自我建立于本我之上，它根据外界的信息保护本我，在本质上隶属于本我。超我是人格中高级的道德层次，它代表良心罪恶感，理想和价值观，弗洛伊德称之为“道德良心”，其基本表现形式是理性与道德。它控制和压抑着人的本能欲望，监督并引导自我的实际行动。对弗洛伊德心理学中的道德发展而言，非常重要的是超我的作用，道德教育的任务在于社会以其强制力量培养个体的超我。“超我的形成是幼儿发展期中父母管教与社会化的结果。”[3]（P.93）随着心理年龄的增长，外在的社会文化传统之限制和权威逐渐取代了父母权威和家庭教育的职能，人的罪感意识不断扩张，从而形成一般伦理学意义上的良心观念。但由于超我对本我的压制是严厉的，致使本我产生道德性焦虑以及本能性焦虑或神经性焦虑。弗洛伊德对人格的分析是以潜意识或生物性驱力为基础，他认为个人的追求和社会的约束存在着根本的冲突，人的道德观念不过是出于现实原则的考虑而对社会价值的顺应。也就是说，道德观念是更好地实现自身本能欲望的手段。道德教育的目的就是努力使个人增加“文化适应本能”。
