面对严重受到伤害的地球，当代最优秀的哲学家们开始把关注的目光指向“生存的状态”和“人的状态”。贝塔朗菲这样宣告：“由文艺复兴和启蒙运动开始的西方文明已完成了自己的使命，它的伟大创造同时已告结束。新的文明，将是一种生存的智慧，一种生态意义上的文明。”（注：冯·贝塔朗菲.《开放系统论与人类社会、人文科学系统》[J].《自然科学哲学问题》1987.2(71).）生态文明是建立在道德基础上的，道德是通过社会的舆论对人们的社会生活起约束作用的。在“人，其自身已经成为自然生成的天敌、环境恶化的污染源。人走到哪里，哪里就生态失衡、环境败坏”（注：鲁枢元.《猞猁言说》[M].）的今天，加强学校生态道德理论和实践的创新，注重对青少年可持续发展道德观的引导，“关系到我国经济和社会安全，关系到我国人民生活的质量，关系到中华民族生存和发展的长远大计。”（注：江泽民.《在中央人口资源环境工作座谈会上的讲话》[N].人民日报，2000-03-13.）也是新世纪学校德育工作的新课题。 （一） 生态道德教育是一种新型的德育活动，它是指教育者从人与自然相互依存、和睦相处的生态道德观出发，引导受教育者为了人类长远利益和更好地享用自然、享用生活，自觉养成爱护自然环境和生态系统的生态保护意识、思想觉悟和相应的道德文明习惯。其实质是要求人们以道德理念去维系生态平衡、环境保护和不可再生资源持续利用。 生态道德教育是伴随人类社会不断进步而产生的。我们知道，人是自然界的产物，人永远不能脱离自然界而存在。对于人与自然的关系，人的认识经历了一个非常曲折的历史过程。在人类社会发展的初期，由于生产力极其低下，科学技术和思想尚处于萌芽状态，在强大的自然界面前，人类只能被动地接受自然界的恩赐，不知道如何应对和控制自然力，人类处于依赖自然的阶段。在随着生产力的逐步提高和思想的逐步形成，人们不再简单地屈从于自然界、希望把人类自己当作大自然的主人，而把大自然作为人类的奴仆，人对自然界的占有和征服的欲望不断膨胀。工业革命以来，人类社会的技术力量迅速发展，生态失衡、环境污染等问题也不知不觉中向人类的心灵世界、精神世界迅速蔓延。心理学家弗洛姆说：“二十世纪尽管拥有物质的繁荣，政治与经济的自由，可是在精神上二十世纪比十九世纪病得更严重”（注：Erich From.The some society.New York.1955.）。马克思则更尖锐地指出：“在我们这个时代，每一种事物好像都包含有自己的反面。我们看到——技术的胜利，似乎是以道德的败坏为代价换来的。随着人类日益控制自然，个人都似乎愈益成为别人的奴隶或自身卑劣行为的奴隶。甚至科学的纯洁光辉仿佛也只能在愚昧无知的黑暗背景上闪耀。我们的一切发现和进步，似乎结果是物质力量具有理智生命，而人的生命则化为愚钝的物质力量”（注：《马克思恩格斯全集》，第78-79页，人民出版社，1976.）。所谓“精神上的世纪病”，所谓“人的生命化为愚钝的物质力量”，实质上就是看到了技术进步导致生活环境改变并进而影响到人性的全面发展，造就了二十世纪的“平面人”、“单面人”。这正是人性贫乏、人格萎缩、精神孱弱所导致的结果，也是人被“物化”的结果。现在看来，马克思在那个年代，对“人性的健康发展”这个十分重要的方面，就权衡了工业化所带来的利弊。一个多世纪来，生态“道德的败坏”也由自然生态、社会生态逐渐扩展到人类的文化生态、精神生态层面上来。可见生态道德教育已经成为目前整个人类教育的一个重要组成部分。生态道德教育就是要冲破传统道德教育的一些界限，把传统道德责任从强调现实利益延伸到人类未来的利益。它要求人们以高度的责任感对待人类生存的环境，以崇高的思想境界为子孙后代的生存与发展留下充分的空间和可供利用的不可再生的资源，以谋求人类自身价值与自然价值的统一和人类发展权利与自然生存发展权利的统一，使人类在更高层次上复归自然，从而实现人类与自然的和谐发展。 以往的传统道德教育是以人类为中心的，其观点主要表现为“人的利益是道德原则的惟一相关因素”，“人是惟一的道德顾客，只有人才有资格获得道德关怀”，“人是惟一具有内在价值的存在物，其它存在物都只具有工具价值，大自然的价值只是人的情感投射的产物”（注：吴玉福.《谈天人合一》[J].《自然辩证法研究》.1994,(8):19-23.）等。由于传统道德教育的偏颇，学校生态道德教育的理论存在一定的缺陷，集中表现在三个方面： 一是教学指导思想缺乏全局性。近年来，学校教育注重现代科技发展中知识信息的增多，忽视生态道德知识的传授。这种指导思想缺乏教育的全局性，只是当人们在应用领域出现了某种新技术，并意识到它可能产生的社会伦理或道德等方面的问题而对人类构成威胁时，才迫不及待地进行道德教育的补课。“克隆人”现象是最典型的实例。 二是教学思路缺乏前瞻性。从70年代起，西方发达国家的环境目标逐步从环境保护转向关照整个生态系统的稳定，考虑生态问题的政治、经济、文化、伦理等因素。由此，国外许多著名高校在教学研究中，把维系生态道德观列入学科教学的过程中，如1972年罗马俱乐部发表了题为《增长的极限》的关于人类困境的研究报告。我国目前高校的学科教育，目光大多停留在生态系统的物质层面和外部层面，即只是关照人类与其环境之间在物质能量方面的交流和转换。因而，总是把生态问题的解决寄托在与此相关的技术手段上，忽视在各学科的教学中灌输生态道德观。这种缺乏人文价值取向和人文关怀，将人类社会的丰富性和天人合一、物我交融的人文精神简单的转换成毫无生命质感的经济数据，将人变成机器，将幸福、道德等同于经济指标，是目光短浅的表现。 三是在生态问题的价值取向的认同上缺乏一致性。随着社会主义市场经济体制的逐步建立和不断完善，学生生态道德教育的效果也面临着变革与发展的挑战，这主要是反映在学校的一元价值倡导与现实社会多元价值取向的冲突上；反映在学校生态道德教育与社会环境相脱离、与受体心理需求相脱节、与道德构件相失衡诸多现象上。当学校教育与社会现实利益生发碰撞时，学生在生态问题的价值取向上便发生转变，以至于许多学生在毕业后，为获取更多更好的经济利益或个人名利而忽视人类未来的利益和对未来的义务。这种学校教育与社会现实不和谐的“两张皮”现象，给社会的可持续发展带来了负面影响。 面对生态道德教育理论存在的这些问题，如果不积极采取措施来加以改进，“面向未来”的教育就难以实现。
