从今人的眼光看，“形而上学”好像已是被尘封的一段“精神”历史了。“形而上学 ”似乎没有什么“当代性”，因为“当代性”本质上是拒斥“形而上学”的，虽然“当 代性”也体现为将“世界转变成为图像”，将“人转成为主体”。但是，要真切地理解 “形而上学”的要旨与精义所在，就必须从根基上与实质上彻底把握“形而上学”的本 性规定，就要从当代视界中去把握“形而上学”的进路与取向。在我看来，作为人类理 智发展的一个阶段，具有存在必然性的“形而上学”，其价值不仅与某一阶段的历史“ 精神”所展开的层级具有对应性的意义，同时它也有着某种超越其产生的特定历史阶段 ，在进一步挖掘之中所显现的永恒意义。“形而上学”与哲学的同一性质与旨归将不断 地证明，“形而上学”不仅仅是在“物理学”层次上、在实证意义上的“科学”，而且 还是在人文意义上的“学问”。这就是说，“形而上学”在历史发展中曾经具有过双重 身份，或成为“理念”，或成为“存在者整体”，二者结合成为“科学之科学”。用海 德格尔的话说，具有本真意义上的“形而上学”同哲学一样，总是在其展开的较高层级 上又不断地返归到始源性的问题起点。正是在这个意义上，我认为，“形而上学”既固 存着体现自身规定的“一般性”因素，同时又体现出依其发展阶段不同而形成的差异性 特征。只有从当代的视界角度理解“形而上学”，才能显现出“形而上学”自身的历史 过程及其内在逻辑，才能勾画出“形而上学”在内在的异质性因素影响和外在的条件制 约下是如何变换自身的理论形态，而又日益显现自身本真规定的历程，才能从新的时代 精神的表征方面理解“形而上学”的当代价值。 一 从时间性的历史角度观察，最初产生的“形而上学”是一个“对象”，它既是一个“ 世界”，又是一个“理想”。“形而上学”就其产生过程而言，可以说是借助于人类的 理智能力联结各种异质性与非统一性的因素，通过不断地提升其概念规定的普遍性，确 认无所不包的“先验性”普遍原理，构建一个“对象”的过程。它具有存在——逻辑学 ——神的三位一体结构，海德格尔把它称为构成“存在者整体的真理”，利奥塔把它称 为建构一个“宏大叙事”。因此，“形而上学”从其主导路向与倾向来说，在最初的发 展阶段中体现为一个“对象”的形而上学。 之所以最初创建的“形而上学”具有“对象”的性质，这与人的本性的展开，与人与 世界相互关系的特征，同时与人自身所处的历史发展阶段有着一体性的关系。“哲学的 性质始终是由人的特质来规定的。人们把人自己理解为什么性质的存在，相应地也就把 哲学理解为什么性质的理论。”(注：高清海：《哲学的憧憬》，吉林大学出版社1993 年版，第92页。)正是在这个意义上，康德曾说过，形而上学乃是人类理智能力发展中 的一个“不可逾越”的阶段。(注：参见康德《未来形而上学导论》导言部分，商务印 书馆1982年版。)“形而上学”的“对象”性质与人的本性展开是一体的过程。从人的 本性的本质看，人的本性既有对象化的特点，又是对象化的体现。人的本性对象化的特 点表明，人总是要从“把握”、“确认”的方面使自身的认识能力在“对象”身上表达 出来，总是要通过将“对象”联结为一个“整体”的方式实现人的“对象化”意图。特 别是在人的最初发展阶段中，从人认识能力的发展程度来看，人要力求更多地从对象的 肯定性方面表达自身的认识水平，只有借助于对“对象”的整体性与普遍性的“确认” 才能印证自身的主体能力。这样，海德格尔所概括的“希腊哲学的提问方式”显然具有 了深厚的历史根据。对希腊哲学而言，最初的也是最重要的问题是提出“这是什么what ”，而同时又要指认“什么whatness”(本质)的内涵。只有这样，人才能将“什么”给 予logos规定加以对象化，才能使外在于人的“对象”成为人构建的“对象”。“形而 上学”的“对象性”特征也同哲学所内蕴表达的主题相关，这就是哲学总是要从自身特 有的方式来揭示人与世界相互关系的普遍本质。人与世界相互关系的规定是多维性的、 多层次的，也是多样态的。哲学不仅要通过理论的“概念”将对人与世界关系表达推及 到普遍性的层面(如柏拉图所说的“相”)，而且要将对这种关系表达的不同层面的内容 结合为一个“整体”(如亚里士多德所说的“物理学之后”)。作为业已成为表达“整体 ”的“形而上学”，不仅要包含着体现人与世界相互关系的“内容”，而且它也构成了 “评判”到“考量”，甚至“引导”人与世界相互关系深化的“尺度”。更进一步探讨 的话，“对象”的“形而上学”乃是人在其发展历程中所确认的“理想”，这是因为人 在现象世界中，不满足于停留于现存的“暂时”，总是借助于理性能力寻找一个在现象 世界背后的“超现存”的世界，并以这种超现存的“世界”作为“理想范本”以规定人 的活动，导引人的追求，实现人的超越。在这个意义上可以说，“对象”的“形而上学 ”是人在其最初阶段性发展过程中，用自身的努力所构建的“对象”。人将这个“对象 ”视为是完善的、绝对的、至上的、超验的。“对象”的“形而上学”决定着人眼前的 变化的“世界”，它是一个经过“跳跃”而形成的具有决定性意义的“范本”世界。很 明显，对于人来说，“形而上学”是一个被构建的“对象”。我们将这种具有构建性规 定的“形而上学”称为“对象”的“形而上学”。 “对象”的“形而上学”就其形成的过程而言，有下述诸种因素在相互关联之中起着 决定性的作用。从词的形成与内涵的确定角度考察，“对象”的“形而上学”首先是一 个“词句”、一个“理念”。“形而上学”从原初的内涵而言，是对物理学“Physics ”的某种超越，即在“Physics”之后，也就是在“物理学之后”。“物理学”就当时 的科学发展状况看，是科学的某种普遍知识类型，而在“物理学之后”，实质上是指高 于“物理学”的知识范型。“物理学”把握的是“物理”的世界，构造了“物理”对象 之规定，而“物理学之后”则要把握“非物理”的世界，即构建成“非物理”对象之本 质。而且，“物理学之后”不是放弃或否定“物理学”，而是按照“物理学”的特质以 设计“物理学之后”的“形而上学”。因此，“形而上学”仍旧是“物理学”。(注： 海德格尔：《形而上学导论》，商务印书馆1996年版，第19、19、18、85页。)按照“ 物理学”的特质来设计“形而上学”的话，那么“to be”的词语表现方式就不能看作 是“是”，而只能而且必须看作是“存在”。“To be”如果是“是”，就不能成为被 “构建”的“对象”，而“to be”是“存在”，就确认了其“对象”的实质。如果具 有历史感地分析“形而上学”产生过程的话，“to be”的确定性特征即存在者特征是 “形而上学”得以成为“对象”的关键性步骤。从今天的理论视野反溯考察的话，“to be”只能在“是”的境遇中才能彰显出“形而上学”、“非对象性”的张力结构。“物理学”从一开始就规定了形而上学的历史和本质。(注：海德格尔：《形而上学导论 》，商务印书馆1996年版，第19、19、18、85页。)这一本质就是超出“物理”对象去 追问、确认“非物理对象”，“问出在者之外去，就是形而上学”。(注：海德格尔： 《形而上学导论》，商务印书馆1996年版，第19、19、18、85页。) 如何问出超出“物理”对象之外的“非物理对象”呢?这就必须从人把握“对象”的独 特方式分析开始。人把握“对象”是将“话语”提升为“概念”，只有做到这一点，才 能通过概念的一般性规定构造出“对象性”的世界。“话语”的词句已是“综合”、“ 聚集”，但又必须通过概念的“一般性”“综合”或“聚集”，才能进入到“对象性” 规定的先验性特征。真正的“综合”是前进到无条件的综合统一性的理论预设前提，从 外观上看，似乎经验的“对象”才能称得上“对象”；而从实质上看，只有“先验”的 “对象”才是真正的“对象”，因为它不仅决定着经验的“对象”，而且还在综合着经 验的“对象”。“就哲学说来不仅没有什么现成对象，哲学根本没有对象。”(注：海 德格尔：《形而上学导论》，商务印书馆1996年版，第19、19、18、85页。)哲学是以 “概念”的“聚集”方式构造出概念式的“对象”的“形而上学”。以“概念”的方式 “把握”与“构造”“对象”必须将世界“双重化”，也就是说，必须将“对象”分为 “形而下”与“形而上”的不同部分组合，才有可能在“物理学”的范围之外去构建“ 物理学之后”的领域。“对象”的双重化性质恰是由“概念”的综合功能所赋予的。从 苏格拉底的对话就可以看到，由经验的“个别”事实到抽象的“美”的概念，在普遍归 纳与定义的基础上必然会在柏拉图哲学引发出对“对象”世界的理论辨识与构建，必然 将“世界”两重化同时而形成“非对象性”的“对象”世界，并把这一“对象性”世界 作为感性“对象性”世界的基础。至于在亚里士多德那里，由对概念“综合”而导致的 知识与学科的分野，即将知识类型分为理论性知识、技艺性知识、实践性知识的论述， 进一步加固了“形而上学”对“对象性”世界的概念式的整体把握。“这种一般理论就 是以——存在于有关这种过程的理性体系之中的——各种成份的相互关系为研究对象” ，“这种理论是在这种超越了个体的认识发展体系之中寻求必然性、一致性和法则的” 。(注：狄尔泰：《精神科学引论》，中国城市出版社2002年版，第209、210、204～20 5、287、216页。)因此，“把它当作一种关于超越自然界的东西的科学来加以解释了” (注：狄尔泰：《精神科学引论》，中国城市出版社2002年版，第209、210、204～205 、287、216页。)。
