堂堂大学生竟然嫖娼卖淫，此事令人震惊。然而，更令人震惊的是，当教师就此事与大学生讨论时，一些大学生对此却不以为然，有学生甚至认为，这是学生的私事，教师不应干涉。 我们关注的并不是这件事本身，也不是需不需要对大学生进行性教育或如何进行性教育的问题。问题的关键在于，在过去的20年中，性道德教育并没有被学校忽视，并且各高校对于此类问题都有严格的纪律规定，问题严重者甚至被勒令退学，尽管如此，仍不断有人以身试法。这类问题并不单纯表现在性道德上，现在高校中日益严重的逃课、考试作弊，以及高校学生道德文明素质下降等现象一样值得我们去深思。对于这些问题，不能说没有对学生进行教育，也不能说没有相应惩罚措施，但是诸如此类现象在大学中屡禁不止，是否值得广大德育工作者对于我们现在的德育方式进行一次深刻反思？ 一 当今高校德育所出现的种种问题已经成为德育工作者和学术界讨论的热点问题。对于这些问题讨论的核心在于当今高校德育究竟遇到了什么样的困境。有的人认为这些现象的产生与近几年来德育工作的弱化有关。但实际上，党中央十分重视思想政治工作，尤其是对青年一代的德育工作，各高校也不遗余力地强调加强对学生的思想政治教育。从根本上说，最近几年，高校德育不但没有削弱，反而是加强了。还有的学者认为，造成如今德育工作陷入窘境的原因在于客观的外部环境，环境对学生和开展德育造成了消极影响。这种看法虽然指出了问题的一个方面，但是，在客观环境中，既有积极因素，又有消极因素，我们如何能够判断德育工作在抑制消极因素的影响，化消极因素为积极因素等方面无能为力呢？还有的学者主张强化纪律与惩罚机制，认为这些问题的最终解决必须依靠严厉的纪律和校规，对违规者予以严厉的惩罚，使其行为就范，并同时起到杀一儆百的作用。纪律是开展学校德育的一个重要手段，但它并不等于德育的全部，而且，仅仅依赖于严厉的纪律约束来开展德育，无疑将德育化作一种“暴政”，从而压抑学生的主体性，这种观念显然不符合当今时代发展的潮流。 这些看法都没有回归到德育本身上来进行考察，我们寻找问题的症结不能脱离现实的德育实践。以“两课”教学为例，“两课”是高校德育的主渠道。然而，近几年来，“两课”却陷入了进退维谷的境地。一方面，“两课”教育形式化，很多学生，尤其是理工类学生表现出对“两课”课程不感兴趣。有相当多的学生只满足于“考前三天背，考试60分”的标准。显然，学生对“两课”课程的态度充分说明“两课”教育还没有真正成为陶冶学生情操，塑造学生美好人格的渠道。有人指出，改变“两课”教育所面临窘境的措施在于提高教师的素质，要求教师注重教学艺术，要善于在课堂上吸引学生。但是，提高教学艺术只能部分缓解“两课”所面临的压力，而不能从根本上消除这种危机。另一方面，学生并没有将课本上学到的知识应用到实践中，因而，形成了道德知识和道德行为的脱离，即知与行不一。如在《思想道德修养》中提到了“课桌文化”问题，即一部分学生在课桌上乱涂乱画，但实际上，一些学生更加变本加厉地在课桌上乱涂乱画，甚至以“创造课桌文化精品”为荣。在“两课”中，教师也要求学生树立正确的爱情观和性观念，但在高校中，种种性越轨行为仍旧频频发生。可见，在实践中，许多学生更多的是从自己的个性出发，恣意妄为。 高校德育所遇到的问题既是一个理论问题，但更重要的是一个实践问题。在理论上，需要对德育本身进行更深层次的理论思索，将高校德育定位在一个什么位置之上，即“德育何在”的问题。在相当长的一段时间里，我们都是孤立地看待德育问题，因而导致了两种后果：一是高校德育没有完全融合于整个高校体系之中，与智育、体育等方面存在某种脱节，从更高的层次上来说，德育更没有完全融合于人们普遍的社会实践之中，与人们的社会生产与生活实践产生脱节；二是高校德育被僵化成一个固定的模式，缺乏与时代发展的种种结合，缺乏与时俱进。在实践上，我们应该赋予德育何种可操作性，如何践行德育，即“如何德育”的问题。这个问题的解决依赖于对“德育何在”问题的正确认识，在实际的操作过程中，不能将德育行为孤立起来，否则，极易将德育形式化。事实上，德育的开展始终不是一个单独的行为，它势必与高等学校中的教学与管理，甚至与学生和教师的日常生活紧密联系在一起。在这个基础上形成一个更广泛的德育实践。 二 首先来看“德育何在”问题。“德育何在”问题的根本在于德育应该置放在什么样的位置。在以往的讨论中，有的观点认为德育是统率，德育主导智育与体育；有人则认为，智育为上，德育为下。无论是将德育置于智育与体育之上还是之下，都同样地犯了一个错误，即将德育从智育与体育中孤立出来。实际上，德智体是一个统一的发展整体，德育过程本身也贯穿于智育和体育之中。然而，我们在这里所关心的不仅仅是德育与智育和体育的关系问题，而是德育在整个高校教学与管理，甚至日常生活中的地位问题，从更广阔的角度来说，是在整个社会中的地位问题。 对“德育何在”问题的解答必须先解决一些相关的理论问题。首先，由知识性德育向实践性德育过渡。道德在伦理学史上曾经被看作为一种知识，苏格拉底断言“美德即知识”，并论证了智慧、勇敢、节制、正义四种基本德目。在中世纪，道德教育被视为上帝对人们要求的知识，文艺复兴以来，知识理性被赋予了崇高的地位，道德的知识性地位得到进一步巩固。在今天，我们在“两课”教学中，德育仍然是从一个将道德视为知识层面来进行教学的。将道德视为一种知识来传授的弊端在于：对于学生的德育，只满足于学生对道德知识的掌握，而不注重学生对道德知识的运用，更没有将道德知识内化为学生内部的心理因素，成为一种稳定的德性。解决这个问题一种可行的方案是，将知识性教育式的德育转变成为一种实践体验性的德育。道德不仅是一种规范知识，更重要的是，它是一种实践力量，只有当其撞击到具体的实践问题时，道德才能真正彰显其意义。正是在这个意义上，康德将对“善”的追求视为实践理性。恩格斯也指出：“人们自觉地或不自觉地，归根到底总是从他们阶级地位所依据的实际关系中——从他们进行生产和交换的经济关系中，获得自己的伦理观念。”[2]因此，高校德育需要将重点放在学生的生活与学习的实践上来考察，着重在实践中培养学生的德性。需要指出的是，从实践意义角度来开展德育并不是否定“两课”教育在德育工作中的地位，而是将知识传授与实践引导充分结合，帮助学生实现知与行的统一。
