接受是思想政治教育的重要环节，也是整个思想政治教育的落脚点。而我军对思想政治教育接受理论的研究相对较薄弱，以致对思想政治教育特点与规律的研究难以深入。因此，关注学术界对接受理论的研究状况，借鉴人文及社会科学相关理论研究的成果，有利于对我军思想政治教育接受特点与规律的深入认识和全面把握。 一、接受理论研究的主要观点 1.关于接受的定义 20世纪70年代，德国学者姚斯创建了“接受理论与接受美学”体系，提出了一种独特的新文学史概念：文学史就是文学作品的消费史，就是消费主体的历史。因此，必须更多地关注读者的阅读活动。读者对作品的接受理解，构成了作品的现实存在。可见，他所说的接受主要指读者在文学欣赏中的“阅读活动”。姚斯指出：“在作者、作品与读者的三角关系中，读者绝不仅仅是被动的部分，或者仅仅作出一种反应，相反，它自身就是历史的一个能动的构成。一部文学作品的历史生命，如果没有接受者积极的参与是不可思议的。因为只有通过读者的传递过程，作品才进入一种连续性变化的经验视野之中。”[1](P24)这是系统论述接受问题较早的理论，属于界定接受的“活动说”。 到了80年代，我国学者对西方的“接受理论”进行了翻译介绍，相关的研究著作也相继问世。胡木贵等提出了接受的另一种定义，即“关系说”：“接受是指思想文化客体及其体认者相互关系的范畴”，[2](P42)具体讲，接受标志着接受者与思想文化客体之间的一种“认识和实践关系”。吴刚从哲学认识论的角度，将人的认识划分为理性认识之前的活动与理性认识之后的活动两大部分，认为理性认识之后的活动主要是从理论到实践的活动，“接受是一种后理性认识活动，包括理解、设计和加工”，简单地说，“研究如何从理论到实践的活动，就是接受活动”。而他主张的接受活动，主要指对理论的“应用活动”。[3](P4) 张琼从伦理学角度，认为“道德接受就是指发生在道德领域的特殊的接受活动，它是道德接受主体出自于道德需要而对道德文化信息的传递者利用各种媒介所传递的道德文化信息的反映与择取、理解与解释、整合与内化以及外化践行的求善过程。”[4](P58)这个定义比较全面地描述了接受的过程及其特征。邱柏生从思想政治教育学的角度，认为接受是“主体（即受教育者）在外界环境的影响下，尤其是在教育的控制下，选择和摄取思想教育信息的一种能动活动”，是“对社会有控影响的积极反应”。[5](P3)但是，仅仅把接受界定为一种“能动的”“积极反应”，而排除了“消极反应”，那么“被动接受”就不能纳入接受的范畴，显然这个定义过于狭窄。值得注意的是，传播学从一开始，就将接受与接收等同起来，认为接受指的是受众对传播符号及其意义的“接收”活动。[6](P6) 显然，与“活动说”相比较，“关系说”不足以揭示接受作为现实活动的实质，因而在目前的理论研究中，接受的各种定义以“活动说”为主。在对接受的各种定义中，分歧和差异的要害不在于“活动说”或“关系说”，而在于由于研究角度和层面的差别，导致最终的落脚点不同：文学和哲学认识论接受的研究重在“期待视野”的契合与跃升（如姚斯），或观念的重新整合与辩证否定（如吴刚）等，而道德与思想政治教育接受的研究，更多关注的是接受者从理论、观念向行为、实践的转化结果，如道德、政治觉悟的提高、行为之迁善程度等，而是否能付诸实际行动，则是“活动说”与“关系说”从不同层面关注的不同点。 2.关于接受的基本矛盾 姚斯认为，作品在读者心中不断唤起读者先前的期待，构成读者新的审美感觉经验，这个不断发展变化的过程，构成读者接受反应的矛盾运动。因此，读者的阅读与期待视野的发展变化之间的相互作用构成接受的基本矛盾。接照姚斯的接受理论，任何作品总是要通过预告、信号和暗示激发读者开放某种特定的接受趋向，唤醒读者以往的阅读记忆，将读者带入一种特定的感情态度中，于是唤起一种期待。[7](P11)读者带着这种期待进入阅读过程，并在阅读中改正、修改或实现这些期待。这里，姚斯重点强调了读者在阅读前的记忆等构成的“前结构”，这是接受的前提条件。 胡木贵等认为：“接受主体与思想文化客体或对象文本是接受学的一对基本范畴，它们之间的关系反映了接受认识活动的根本矛盾。”吴刚则认为，接受活动的矛盾主要是接受主体（即应用特定理论的主体）与被接受的理论（理性认识成果）之间的认识和实践关系的矛盾。张琼认为，接受的基本矛盾是社会道德规范与接受者的主观需要之间的矛盾、差别和对立。 综合各家之说，对接受基本矛盾的界定可以归纳为：接受者的主观思想、行为状况与外在（社会、军队等）要求之间差距的矛盾。而接受则主要是为缩短此差距的一种努力。这样，从内涵和外延上都能揭示其内在的必然联系，包容接受主、客体之间的关系及其矛盾运动。 研究接受的基本矛盾，重在揭示其内在本质。在读者对文学作品的接受反应中，承认接受者的阅读记忆等“前结构”，具有重要的作用。这一点与官兵对思想政治教育接受的情况既相似又不完全相同。相似的是，政治教育也必须承认接受者在接受前具备一定的思想、文化基础等，否则接受就缺乏起码的条件。不同的是，文学领域对读者接受的“前结构”的依赖性更强，“接受理论”也尽量夸大这些“前结构”对接受的决定性影响作用，并通过接受活动来主观地调整和修改其既有的“前结构”，使其与读者心目中的“期待视野”相融合；而思想政治教育则强调接受者需调整其既有的“前结构”，如受教育者的思想基础、道德觉悟、文化程度、接受能力、社会阅历等，使其思想和行为与党和军队的要求相一致。遗憾的是，我们对接受者“前结构”的深入研究和分析不够，因此影响了我们对接受者思想情况的全面了解和掌握。
