问题的提出 “辍学”在空间的意义上，似乎只是与老少边穷地区紧密关联，自1986年义务教育法颁布实施以来，有关老少边穷地区儿童的失学问题，无论是政府、社会还是个人，都给予了前所未有的关注。然而，大都市里的辍学青少年问题则很少进入这些影响广泛的针对辍学问题的社会运动过程的视野。人们一般认定，在经济发达的大城市，特别是国际化大都市，辍学问题不再是城市社会里需要社会动员来解决的社会问题。但是，大都市里的辍学问题的存在，却丝毫没有因为人们的如此美好设想而消散。 以上海为例，探讨以下问题：大都市辍学青少年的状况如何？是什么因素使得他们偏离社会的一般规范离开学校走上辍学的道路？辍学青少年是以怎样的方式展开他们的日常行动的？如何因应国际化大都市里的青少年辍学现象？ 没有贫困的辍学 远离了贫困的大都市，中小学生辍学现象为何依然存在？是什么因素在与《义务教育法》抗衡，生硬地将学龄青少年从学校生活中剥离？ 1.教育过程的“合理化”与青少年辍学 当下的中小学教育，无论人们怎样强调其素质教育的一面，其作为一种选拔性的精英式教育的属性并没有改变。尽管中考、高考的录取率已有非常显著提升，但是，无论是中学还是大学，无不有重点非重点之类的高低等级之分。倘若不能进入重点中学，意味着将来考上大学、特别是考上重点大学的概率将显著降低；倘若不能进入大学，特别是不能进入重点大学，学历社会的运作逻辑将把毕业生生硬地边缘化。在这种制度安排下，学校教育的评价体系顺理成章地将分数、升学率置于重心。可以预见的是，只要学历的意义不变，大中小学的等级之分不变，以追求分数与升学率为目标的教育过程就将延续，学校教育的合理化过程也不会停止，教育将培养人的职能异化为制造机器的现实也将延续，学校便会一如既往地成为“肉类加工厂”。 但是，青少年并不只是一个物理意义上的存在，更是鲜活的人。教育过程的合理化，正冠冕堂皇地将一部分青少年赶离本该属于孩子的天堂的学校。在失去贫困这个变量之后，教育过程的合理化不光彩地成了为大都市里辍学问题的源头。我们不能苟同那种将都市辍学青少年的原因归咎于个体心理的疾患的解释。所谓的“个体心理疾患”，其实质是不合理的教育过程的产物。更直接地说，对于很多辍学青少年而言，并不是他们想离开学校，而是学校与现存的教育体制将他们无情地驱赶出学校的大门。让我们一起来解读个案A的两次可能辍学经历： 个案A（男生，上海人，初一），A的身体壮实，爱打篮球，上课较随意，作业常常不交，学习成绩属班级倒数，平时较散慢，对老师的批评不是顶撞，就是沉默不睬。班主任认为，A是个品学兼差的后进生，又与别班的后进生做朋友，家长又不配合教育，只有去工读学校才能解决问题。 开学前一天，学生返校领书、交寒假作业，A的《读后感》未做。班主任（女，语文教师）在全班面前批评他，对他说：“你该去新晖中学（原工读学校），怎么还赖着不去呀！”，还打了他“头塔”，这使A自尊心受到伤害，回到家大哭一场，对他母亲说：“我恨不得杀掉她”，并表示不想上学了……他认为，自己虽然有不少缺点，学习成绩也不好，但并不是班中品学最差的。现在，班主任当着全班的面，说的那些刺激他的话和打“头塔”，极大地伤害了他的自尊心，觉得老师是存心要“做”他，他即使再努力也是没有希望了，因此就不想上学了。A还谈到，从小学到中学，绝大多数班主任老师都经常骂他、罚他，有时打“头塔”，差不多都是为了学习成绩问题。 心理辅导老师从比他高一年级的优秀学生中，找到一位也是离异家庭的女生小王同学与他交往，帮助他消除不良情绪，改善其人际交往的不利状况。A开始在一些学科的课堂表现和交作业方面有了积极的变化。他主动要求小王同学在暑假里帮他补课，从“厌学”到“要学”，这是自信恢复的信号。在暑假期间，A真的开始用功了，由于小王同学的介入，本来枯燥的学习变得有趣了，懒散的学习作风和生活习惯开始改变了。正当他满怀信心进入初二新学期时，迎接他的却是一盆凉水。学校决定将包括A在内的各班品学最差的十二名学生（包括单差生）单独编一个班。理由是搞“分层递进”的实验，并配备了一名班主任。开始时，A常常在这个班中因表现好、成绩好受到班主任表扬，并且期中考试成绩成了这个班的第一名，但是时间一长，这批后进生的消极面所产生的合力开始显现。正常的教学进度不能完成，基本教学要求不能达到，课堂纪律不能保证，使A与原来班级同学的学习差距拉大了，更由于小王同学面临初三毕业的关键时刻，抽不出较多的时间为他补课，这些多少给他心里蒙上了一层阴影，影响了他的自信心。最后通过期末考试，A与其他三位同学仍然凭借自身努力，以这个“实验班”的最好成绩被调回原来的班级。于是他又面临这样的选择：继续苦苦追赶，却绝无可能赶上，如果努力的结果仍是失败，他还会具有自信吗？或者停止追赶，过一天算一天；或者另外寻找一条新的出路，他会如何选择呢？
