考试研究 历史教学与高考命题的关系经常困扰着教师与学生，由于应试教育的推波助澜，每年的备考猜题活动及随之而来的题海大战，耗费了师生大量的精力，“道高一尺，魔高一丈”的“较劲”态势可谓年年如此。 有幸1994年历史高考试题发生了标志性的进步，在能力要求上出现了根本性的提高，素质教育得到应有的回报。这种情形的出现是十几年来历史教学与高考命题互砥互砺的结果，是教学目标要求与命题思路发展必然之路。它说明历史教学与高考命题不是双重对立的壁垒，其间存在着同一性。如果教学者与命题人在这里求得共识，无疑对于人才的选拔和教学的提高将会带来积极的影响。 一、教学中紧扣重点，突破难点同命题方式的“小切口、深分析” 具有高度的一致性。 命题人的心路贵在有利于选拔人才，同时有利于教学。试题的水平与能否最佳地反映考生知识与能力的水准是相一致的，通过考试让那些掌握历史知识信息量大，并能运用正确观点对重大历史事件作出全面解释的考生脱颖而出，高考的目的也就达到了。这就说明命题不可能脱离教学实际，两者有着必然的联系。从某种意义上说，高考命题应该是教学中的一个环节，既然如此，命题也应该遵循教学原则，适应教学规律，一套试题不可能是空中楼阁。 首先，在历史教学中应该紧扣重点进行教学。所谓重点，就是那些对历史进程有影响的人物和事件，它的特点一般来说是发生在历史的转折或飞跃时期，都具有启迪与借鉴意义。作为升入高等学校文科专业的学生，必须掌握这些历史知识和应该具备认识并解释这些历史事件的能力。所以说教学重点，应该是命题人落笔着题的地方。如1994年材料解析与问答题，从“贞观之治”、“1938年1月至1938年12月日本对国民政府的方针”、“1972年到1982年美国对华政策”、“墨子思想”、“中国19世纪末维新思想与法国资产阶级启蒙思想比较”、“19世纪50、60年代欧洲重大事件的原因与性质”等处切入，这六道试题无一不是教学中的重点，试题所反映的事件曾经影响甚至仍在影响着历史进程，命题人不仅考虑到历史作用而且考虑到事件的现实影响，这不正是我们在教学中应着力运用的指导思想么。 关于如何紧扣重点的问题。什么是教学重点，往往是比较明确的，但怎样“重”起来却存在不少误解。一般说来，在教学中对于时间及知识量的投入愈多愈大，往往被视为突出了重点，其实这是肤浅、片面的，以量大补质之不足的做法，妨碍了教学的深入。要突出重点必须从全方位、多层次、多视角去剖析某个重点，不只是介绍重点事件的“面”，而且要认识重点事件的“体”，不只是触摸到事件的外表，而且要透视事件的内核，也就是说必须对重点进行总体、全面、辩证的深入理解，方能完成突出教学重点的任务。在一定意义上，高考命题的导向作用值得重视。譬如，“贞观之治”是唐太宗统治的代名词，因为李世民开明而有业绩，史家表彰这位君王，便冠以此名。由是，在教学中我们自然也将这段史事作为教学重点，列举近十条太宗的重大措施，教师和学生皆能熟记并流畅地表述出来，以为这就算保证了重点教学的落实。其实不然，“贞观之治”既含有“罢修乾元殿”类的内容，也含有马周上疏：“而供官徭役，道路相继，兄去弟还，首尾不绝，远者往来五六千里，春秋冬夏，略无休时”的内容，如何认识唐太宗的统治，只有综观二者，进行辩证唯物的分析才能得出准确的结论，才算完成了突出重点。这在命题中叫做“深分析”，而达到这一点，在教学中，就必须突破包围重点的难点，这也是历史学科特点本身所决定的。 二、教学中从基础知识到基本理论，命题中运用观点解析材料， 这种输入信息与信息反馈的双向程序，在历史情境中是协调一致的。 学习历史与研究历史的基本方法，是从大量的历史材料中引出符合历史本质的结论。由于历史教科书替我们准备了不少材料，这些材料通过去粗取精，去伪存真，并且还作了由此及彼，由表及里的工作，也引出了许多正确的结论和精辟的观点，又以科学精炼的文字加以表述，在教学中我们要通过多种多样的教学手段让学生牢牢掌握，学生要记住材料，更要理解对这些材料是怎样进行抽象升华的，在反复学习，通过一定的积累之后，再进行举一反三的训练，培养学生运用材料得出正确观点或运用正确观点解析材料的能力，这一切都是在教学中向学生输入信息（即历史材料）、教师引出的结论、经典作家的观点三大部分的有机结合。 同样，历史高考命题自始至终，不管是什么题型，都是要求从考生那里得到历史材料、结论、经典作家观点的信息反馈。所不同的只是命题中选用的材料以及观点并非出自课本，而是从浩翰的史料中选择出来的，这就要看考生的能力了，如果对材料进行抽象的思维方式并未掌握，只知生搬硬套，显然难以作答。如果能理解材料并灵活应用，回答问题自然会得心应手。由于汗牛充栋的历史要籍，不少教师对此感到无法应付。似乎只有捉住或近乎捉住某个题目才算得成功，也不能放心。这种专求个别，忽视一般，只看特殊，不顾普遍的态度是十分有害的。因为教学中贯彻从材料引出观点的思想方法和命题中执行以观点解析材料的思维模式，前者是信息的输入，后者是信息的反馈，是相互关联的两个相向程序，同时统一在某一历史情境之中。例如1994年高考试题38，张玄素上书和马周上书的内容是教科书上所没有的，唐太宗采取的措施教材上有，并在教学中作为信息输入给学生，现在命题要求对张玄素和马周上书中的材料作出反馈，考生当然第一反应便是在贞观之治这个历史情境中去求得答案，可见命题材料无论从什么地方选择，都会与教材中一定的历史情境相联系，只要我们在教学中对信息输入做得全面深刻，就不必担心没有信息的反馈。因为从材料到观点和以观点指导材料，是同时统一在同一个历史情境中的，史与论的辩证统一是一个普遍原则，教学与命题都必须遵守。 三、教学中注重知识及能力教学，加强思想教育，命题时应环 绕国情、国势，强调精神修养二者和谐如一。 众所周知，历史学的功能，具有独有的历史与现实性、理论与应用性，历史学的价值也是任何一门学科所不能替代的。一个国家与民族的资政和教化任务，主要靠历史学来完成。我们在教学中，一方面抓紧传授给学生以丰富的历史知识，就在传授知识的时候对学生进行思想教育，通过对传统文化的了解，认识历史发展规律；帮助学生立志站在人类文明发展的前沿，继承和发展祖先的业绩；培养学生崇高的民族自尊心和自豪感以及纯厚的爱国热情；树立高尚的伦理观念、道德情操；养成民族与文化的共融心理；培养改革开放的进步意识；加强舍己为人、敢负责任、勇于献身的人格修养……。历史知识的丰富同思想品德的提高，在教学中是相辅相成的，任何时候都不可偏执一方。
